Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
21
этнокультур. Такой подход подпитывается в том числе концепциями
межкультурной конвергенции и глобализма.
Обозревая возможные перспективы философского и культурологического
осмысления воспитания в многоэтническом и многокультурном обществе,
можно выделить несколько приоритетов: учет национальных традиций и
мировоззренческих взглядов всех участников социума, опора на стратегию
диалога, уважение национальных идентичностей, отказ от экстремизма и
нетерпимости, критика этнокультурной исключительности.
Аксиологические основы. Ценностная составляющая воспитания в
многоэтническом обществе в гуманистическом духе предполагает отношение к
человеку как к главному общественному богатству. Осмысленные таким
образом нравственные, этические, эстетические, культурные нормы воспитания
в многонациональной среде отражают сложную и динамичную систему
человеческого бытия. Система условно может быть представлена в виде
нескольких групп идеалов и ценностей:
- общечеловеческие (вера, надежда, любовь, дружба, щедрость,
справедливость, великодушие, терпение и пр.);
- гражданские (свобода, равенство и пр.);
- семейные (любовь к детям, забота о родителях и пр.).
Все они специфически проявляются в определенном педагогическом
контексте многонациональных социумов.
Гуманное воспитание предполагает, что в многокультурном и
многоэтническом воспитательном пространстве главное место в конечном
счете занимает отдельная личность. Такого рода антропологический подход
становится не только философским и культурологическим, но и
педагогическим императивом и означает необходимость при опоре на
разнообразные знания о человеке помочь каждому индивиду путем воспитания
занять достойное место в многоэтническом и многокультурном обществе.
Такой подход присущ сторонникам личностно ориентированной педагогики
(К. Роджерс, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.).
Воспитание как культурный феномен. Воспитание, как известно,
является одной из сфер культуры. В целом культура может быть рассмотрена
как уникальная совокупность духовных богатств. Всякая многоэтническая
культура — здесь можно прибегнуть к суждению П. Сорокина — «не просто
конгломерат разнообразных явлений… а… единство… все составные части
которого… выражают одну, главную ценность» [11, c. 429].
22
Культура определяет ценностные ориентиры образования и воспитания в
виде «личностного образца» человека как идеала для подражания
(М. Оссовская). Всякая этнокультура нуждается в поддержке и развитии
собственных отличий и неповторимости. Она входит в многокультурное
пространство со своими вариантами «личностного образца» и тем самым
участвует в создании целостной общенациональной концепции и практики
воспитания.
При характеристике культуры и культурного многообразия как условий и
предпосылок воспитания возникают методологические трудности из-за крайне
многочисленных (от 500 до 1000) и часто противоречащих друг другу
трактовок понятия «культура». Дефиниции культуры формулируются исходя из
разных подходов — деятельностного, поведенческого, исторического,
средового, философского, антропологического, образного и пр. Во всех
трактовках, однако, есть точки соприкосновения, сущностно важные для
осмысления корреляций с воспитанием и образованием. Во-первых, это
понимание, что всякая культура аккумулирует исторический опыт в
материальной и духовной сфере. Во-вторых, это признание того, что частью
любой культуры являются воспитание и образование. Правомерно поэтому
анализировать основные взаимосвязи между воспитанием и культурой исходя
из таких сложившихся аксиоматических положений.
О взаимозависимости культуры и воспитания сказано немало. У истоков
изучения культурной детерминации воспитания стоят великие мыслители
прошлого. Интересна, к примеру, историческая судьба идей Ж.-Ж. Руссо,
который не отрицает функции культуры по формированию второй
(социальной) природы личности, но подчеркивает, что если культура общества
безнравственна, она уродует заложенные природой в человеке высокие
нравственные качества.
Вслед за Руссо И. Кант полагал, что нравственность, доброта не
предопределены воздействием культуры. Тем не менее, в отличие от Руссо,
Кант отвергает мысль, будто культура и общество приносят преимущественно
зло, и указывает на необходимость приобщения к культуре как к способу
выведения ребенка из животного состояния.
Интерпретатор и популяризатор руссоистских идей Ф. А. В. Дистервег
сформулировал принцип культуросообразности обучения и воспитания,
который, по сути, является продолжением размышлений Руссо о соотношении
воспитания и культуры. Культуросообразное воспитание, по Дистервегу,
означает организацию воспитательного процесса с учетом внешней, внутренней
23
и общественной культуры. Внешняя культура — это нормы морали, быта.
Внутренняя культура — духовная жизнь личности. Общественная культура —
социальные отношения и национальные духовные ценности.
Идея культуросообразности воспитания и образования прямо или
имплицитно присутствует в российской педагогической мысли начиная с конца
XVIII в. (И. И. Бецкой, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.). В
первой половине прошлого столетия вопросами воспитания как следствия
«окультуривания» в России и за рубежом специально занимались теоретики
педагогики культуры: Э. Шпрангер, В. Дильтей, Г. Кершенштейнер (Германия),
Б. Рассел (Великобритания), С. Гессен (Россия), Б. Наврочницкий (Польша) и
др. Ученые рассматривали воспитание как интериориоризацию личностью
объективных культурных ценностей. Носителями таких ценностей назывались
язык, способы поведения, обычаи, система знаний, литература и искусство.
Ценности культуры, которые усваивает личность, были сведены к нескольким
категориям: абсолютные общечеловеческие духовные, нравственные ценности;
достижения, полученные в результате научных открытий, создания шедевров
искусства; поведение и физическое развитие.
Современная отечественная наука видит «окультуривание» в ходе
воспитания и образования как необходимость гуманизации подрастающих
поколений: «Образование призвано развивать в учащихся способность…
оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры.
А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям,
но и проявления такого уважения и к людям, и к себе» [14, с. 109].
Культурное многообразие и воспитание. Качественно новые аспекты
взаимосвязи культуры и воспитания возникли при философском и
культурологическом осмыслении культурного и этнического многообразия.
При этом исторически сложились два основных подхода. Один исходит из
необходимости сохранять и обогащать многообразие национальной культуры.
Другой имеет в виду неизбежное нивелирование подобного многообразия в
пределах общего социума.
Идея воспитания, сообразного многокультурности общества, имеет
давнюю историю. Достаточно вспомнить призыв Я. А. Коменского
воспитывать умение жить с другими. Среди известных ученых,
формулировавших тезис о сохранении культурного многообразия путем
воспитания, был И. Г. Фихте. Вдохновленный идеалами Просвещения,
немецкий философ и педагог выступил с проектами, которые, по его
убеждению, могли способствовать национальному воспитанию при сохранении
24
«цветов национальной культуры» государств, которые войдут в объединенную
Германию.
В сходном ключе размышляли К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов,
Н. А. Бердяев, П. Ф. Каптерев, Н. К. Рерих и другие отечественные мыслители,
когда говорили о воспитании во взаимосвязи национального и
общечеловеческого, при «благодетельном синтезе» культуры и воспитания.
Концепция взаимозависимости воспитания, этнокультурного
многообразия и общенациональной культуры была сформулирована советской
наукой. Провозглашалось развитие «национальных по форме,
социалистических по содержанию» культур. Однако подобная концепция
вошла в неразрешимое противоречие с декларациями перспективы
возникновения новой культурной общности — советского народа,
с обоснованием ассимиляции, исчезновения самобытности отдельных
национальных культур.
Представители любой этнокультуры обладают особенностями
миросозерцания. Нельзя понять любую субкультуру, не обратившись к
восприятию мира, разделяемому членами культурной группы. Вместе с тем
представителям каждой культурной группы присущи собственные способы
решения проблем, общих для всех людям (К. Леви-Стросс). Имея в виду
подобные свойства субкультур, можно говорить об объективно возможном
диалоге культур как фундаменте воспитания в многоэтническом обществе.
Философские и культурологические обоснования культурного диалога
как пути развития личности в многокультурном социуме в советский период
предложили В. С. Библер, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман.
В. С. Библер предпринял попытку сформулировать философские
принципы преодоления противоречия между культурами в процессе
воспитания. Сформулированная им концепция культурного диалога исходила
из того, что в мире происходит революционная смена отношения к личности
как к объекту воспитания — «от человека образованного к человеку культуры,
сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг
к другу культуры». Концепция предусматривает воспитание и образование при
перекличке различных цивилизаций, диалогическом изучении каждой из этих
цивилизаций. При обучении и воспитании предлагается обозначать сквозные
проблемы, вокруг которых может возникнуть особый межкультурный диалог,
который впоследствии, в течение всей человеческой жизни, должен
обогащаться. Разъясняя свою концепцию, В. С. Библер подчеркивал, что
«ценностные и духовные спектры разных форм культуры… стягиваются в
25
одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от
человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения,
взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких… вечных вопросов
бытия. И в этом — в диалоге разных культурных смыслов бытия — суть…
современной логики мышления» [2, с. 19].
М. М. Бахтин говорил о культурной целостности как о сложном
«негомогенном целом» и о человеке как о неповторимом сколке культуры,
вступающем в диалог с другими уникальными, равными, с правом на
собственную точку зрения индивидами — культурами. По Бахтину, в
пограничных зонах взаимодействия, диалога разных культур становятся
очевидными и ясными особенности каждой культуры, происходит
диалогическое общение с «чужим сознанием». Созвучно этой мысли Бахтина
суждение Ю. М. Лотмана, говорившего о наличии в любой культуре
стабильного ядра и маргинальных областей, где притяжение «ядра» ослаблено
и где есть поле для возникновения новых культурных ценностей.
Современная культурология при анализе воздействия на личность
культурного и этнического многообразия использует ряд понятий:
поликультурность, полиэтничность, мультикультурность, интеркультурность,
аккультурация и др. К примеру, аккультурация означает процессы, в результате
которых группы людей с различными этнокультурными характеристиками
вступают в продолжительный диалог и усваивают элементы других культур:
духовные ценности, нормы и традиции общения, образа жизни, менталитета и
пр. При этом проявляется более сильное или, напротив, более слабое влияние
культуры одной этнической группы на другую.
Идея культуросообразности приобрела новое качество и означает
рассмотрение педагогических вопросов в пределах широкой социальной
панорамы многообразных этнокультур. Такое звучание тема соотношения
культуры и воспитания получила в трудах И. В. Бестужева-Лады, М. С. Кагана,
А. В. Мудрика, М. Оссовской, В. И. Слободчикова, В. А. Тишкова и др. В
трудах этих ученых подчеркивается, что воспитание не только погружает
личность в культурно-исторический опыт жизнедеятельности, но и сохраняет,
транслирует, созидает такой опыт. Воспитание и образование, таким образом,
оказывается деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству,
развитию культуры. Предлагается концепция многоуровневого единства,
согласно которой культура оказывается условием воспитания, так же как
воспитание выступает условием культуры. Культурное многообразие не
сводится к номенклатуре проживающих совместно этнокультурных групп, а
26
имеет в виду множественные и многоуровневые формы идентичности общей
национальной культуры (В. А. Тишков). Общенациональная культура
трактуется одновременно как следствие трансмиссии (преемственности и
непрерывности развития) и диффузии (взаимопроникновения) культур. Теория
и практика воспитания призваны обеспечивать интересы этнически
множественной культуры, выявлять педагогические пути сосуществования
представителей разных этносов и культур в общем социальном и
воспитательном пространстве.
Идеи универсализма и релятивизма. Философский и культурологический
анализ воспитания в многоэтническом обществе зачастую строится на
принципах универсализма и релятивизма. Мировая культура рассматривается
как результат материального, научного, художественного творчества народов в
виде идеального умозрительного построения. Всякая национальная
поликультура расценивается как исторически конкретная: «культура —
национальна, а категории типа “мировая культура” или “общечеловеческие
ценности”, строго говоря, представляют собой определенные научные
абстракции». Это означает, «что в реальном существовании культура
предстает… как культура нации, культура сословия и т. д. и т. п.» [5, с. 15; 7,
с. 3].
Методология универсализма и релятивизма позволяет осознать, что
культура и воспитание имеют собственный облик в разных многоэтнических
обществах, что этнические субкультуры обладают особыми, незаменимыми
духовными ценностями и находятся в теснейшей взаимной зависимости.
Воспитание в гуманном, демократическом направлении в этих условиях не
может быть иным, как при налаживании межкультурного диалога, отказе от
неравноправия в иерархии макро- и субкультур [20]. Развивая такие
педагогические установки применительно к России, М. Н. Кузьмин пишет:
«Если культура национальна, то организация общего духовного пространства в
любом полиэтническом государстве должна представлять собой…
специальную проблему. Иными словами, всякое полиэтническое общество во
избежание участи Вавилонской башни должно найти для себя “общий язык” и
научиться говорить на нем». В многонациональной российском обществе,
замечает В. А. Тишков, своеобразие воспитания означает «реализацию
свободного выбора и социального преуспевания представителей разных
культурных традиций в общероссийском пространстве в рамках
доминирующей русскоязычной российской культуры» [7, с. 4; 13, с. 20].
27
Различение умозрительных универсальных моделей многокультурности и
их конкретных проявлений в том или ином многоэтническом обществе
позволяет обеспечить эффективное совместное воспитание представителей
различных цивилизаций, религий, этнических групп путем перевода решения
проблем культурных различий в сферу воспитания и образования.
Соответствующие идеи нашли отражение в трудах современных ученых. Так,
феномен «культурного многообразия» (cultural diversity) применительно к
России понимается не как сумма культур, а как социум одной культуры и
общей идентичности, располагающий множеством форм такой общности.
«Сердцевиной подобного многообразия является признание культурной
сложности уже на уровне отдельного человека» [13, с. 11–12]. Сходная
трактовка предложена в важных международных документах последних лет.
Так, в докладе ООН мы читаем: «Чувство самобытности и принадлежности к
группе… имеет огромное значение для индивида. Однако каждый человек
может отождествлять себя со многими различными группами» [4, с. 1–3].
Таким образом, идея культурного единства в многообразии является
ключевой при понимании воспитания в многоэтническом и многокультурном
обществе. Речь идет о применении воспитания к большим и малым
этнокультурам как к составным частям национальной культуры. Имеется в
виду, что формы национальной культуры в виде этнокультур выражают
уникальность того или иного этноса. Национальная культура выступает как
этнически и культурно гетерогенная общность исторического опыта того или
иного многоэтнического общества.
3. От ассимиляции и этноцентризма к кросскультурализму
Взгляд в прошлое. При рассмотрении вопросов воспитания в
многоэтничном и поликультурном социуме вплоть до второй половины XX
столетия доминировали идеи ассимиляции.
История знает немало примеров постепенного растворения языков,
этничности и культуры малых этнокультурных групп в доминирующей
культурно-языковой среде. Жернова ассимиляции мелят медленно, но верно, и
зачастую это неотвратимый процесс. Но исторический опыт свидетельствует,
что этнокультурная ассимиляция отнюдь не всегда абсолютна. Многие
субкультуры достаточно успешно и эффективно превозмогают
ассимиляционное давление. Этнокультурную идентичность сохраняют
армянская, греческая, еврейская, китайская, цыганская, русская и иные
28
диаспоры. Можно привести множество фактов исторической устойчивости
перед лицом ассимиляции коренных малых этнических групп (баски,
валлийцы, корсиканцы и т. д.). И сегодня во Франции люди пятого поколения
русской иммиграции говорят по-русски, ходят в православные храмы.
Педагогическая концепция ассимиляции продолжает традицию
монокультурного государства. Она является историческим продуктом
мировоззренческих установок о «едином народе, едином языке, единой стране,
единой культуре». Главная идея (концепция «плавильного котла» (США),
слияние наций в «советский народ» (СССР), формирование «очищенной» от
регионального разнообразия культуры (Франция) и т. п.) состоит в
предположении, что в условиях современной цивилизации нормативная
культура большинства неизбежно поглощает языки и культуры меньшинств и
что мировое развитие может идти только в направлении сглаживания различий,
в направлении упрощения.
Кризис концепции. Многие зарубежные педагоги продолжают настаивать
на идеях ассимиляции. Символичен в этой связи эпизод на конференции
Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) (июль 1998 г.),
участником которого оказался автор. При обсуждении проблемы ассимиляции
и пренебрежения образовательными интересами этнических меньшинств
французский участник дискуссии воскликнул: «Во Франции нет такой
проблемы!». Разумеется, ученый лукавил, проблема, конечно, есть — и не
только во Франции.
Немало сторонников ассимиляции есть в американской педагогике,
которая ориентировала систему воспитания и образования вплоть до конца
1960-х гг. на концепцию формирования однородной нации. Предполагалось с
помощью воспитания и образования консолидировать этнические осколки
вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США
представлялись как некая плавильная печь, в которой должны исчезнуть
национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из
предположения, что смешение этносов породит «новую расу, которая соединит
в себе древние ценности, различия, языки и обычаи». Идеология «плавильной
печи», когда посредством образования и воспитания нивелируются
особенности субкультур и возникает единообразная культура, остается
популярной.
До определенного времени США даже гордились тем, что были
«плавильным котлом», в котором на протяжении многих лет выходцы со всего
мира срастались в единую нацию. Ассимиляция не считалась чем-то зазорным.
29
Напротив, она была целью многих поколений иммигрантов. Все хотели стать
«настоящими американцами», и «плавильная печь» была вполне реальным
фактом образования и воспитания. Но это длилось до тех пор, пока не было
осознано, что абсолютная ассимиляция этнических групп, находящихся в
инонациональной доминирующей среде, не достижима и что теория воспитания
и образования нуждается в этой связи в радикальных изменениях.
В современном мире, где разные этнические субкультуры стремятся
реализовывать в пределах многокультурного социума собственные культурные
и образовательные потребности, часто наталкиваясь на давление и
дискриминацию в социальной и культурной сфере, концепция ассимиляции
выглядят регрессом и архаизмом. Фактически идеология ассимиляции
выливается в воспитание и обучение исключительно на основе культуры
большинства и отражает ценности, традиции, стиль жизни такого большинства.
В этом случае в многонациональном социуме игнорируются языки, культура,
особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно
сказывается на состоянии воспитания и образования.
К тому же выяснилось, что ядро субкультур чрезвычайно устойчиво. Так,
малые национальные общины в крупных городах не только не исчезают, но,
напротив, претерпевают качественную реструктуризацию и изменения. Этот
процесс французский социолог А. Сови связывает с множеством обстоятельств:
с языковым барьером, цивилизационным разрывом между культурами,
сегрегацией, самодостаточностью и закрытостью малых групп и т. д.
В многонациональных государствах на фоне неприятия монокультурного
воспитания и монополии образовательных ценностей доминирующего этноса в
сфере образования происходит активный поиск иных, нежели ассимиляция,
педагогических решений. Стратегия «плавильного котла» отвергается как не
соответствующая демократическому идеалу свободного выбора этнических
групп при воспитании и обучении. Критики ассимиляции обращают внимание
на то, что она часто носит следы сегрегации. Один из критиков, Д. Равич,
замечает, что идеологи ассимиляции «высокомерно считали, будто чернокожие
не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что
чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность» [19, p. 211].
Отвергая ассимиляцию, Дж. Бэнкс утверждает, что «мифическая англоамериканская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс
самоотчуждения» и что культурная ассимиляция иммигрантов и цветного
населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь
общества [17, p. 24].
30
Педагогический этноцентризм. Педагогический этноцентризм
представляет значительную угрозу для демократического воспитания и
образования. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в
Токио (1993 г.) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике
немецкий ученый Ф. Миттер, ущемляет права на воспитание и образование.
Истоки этноцентризма во многом связаны с последствиями образовательной
ассимиляции в виде «культурного геноцида» этнических меньшинств.
Педагогический этноцентризм провоцирует нетерпимость, гипертрофию
идей своего (собственного). В крайнем виде проявляется в виде идеологии
расизма и агрессивного национализма, которым присущи представления
превосходства одной этнической группы, ее исключительности в области
культуры. Педагогический этноцентризм существует в широком диапазоне —
от невежливости в быту до агрессивности в социальной и культурной жизни. В
основе его лежит ксенофобия (этнофобия): навязывание собственных
культурных ценностей, негативные оценки других этнокультурных общностей.
Он также может выступать в виде идей «скрытой и мягкой» ассимиляции. В
этом случае замалчиваются культурно-образовательные права и интересы тех
или иных этнических групп.
Идеологи педагогического этноцентризма, представляющие титульные
этносы и культуры, противятся устранению социальных, экономических,
культурных, образовательных барьеров, порождающих дискриминацию, не
дающих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования
представителей малых национальных групп. Не меньшую опасность несет
этноцентризм малых субкультур. Он приводит к неприязни в отношении не
только доминирующих этнических групп, но и остальных субкультур.
Педагогический этноцентризм предлагает стереотипы нетерпимости,
отказа от любых компромиссов во взаимоотношениях представителей
этнокультур. Вирусом подобных стереотипов заражена определенная часть
молодежи из ведущих этнокультурных групп. Так, во Франции немало
подростков из семей коренных жителей далеки от политкорректности и
настроены откровенно враждебно по отношению к иммигрантам. В Москве из
числа опрошенных в 2002 г. подростков 10,7 % высказали мнение, что
представители национальных меньшинств не вправе рассчитывать на
официальное признание своих праздников. 11,3 % были убеждены в
необходимости изолированных национальных школ в Москве и т. д.
В свою очередь, значительная часть молодежи, принадлежащей к малым
этнокультурам, ведет себя крайне агрессивно и вызывающе по отношению к
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]