Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
141
при посольствах, зарубежных представительствах, заведения, имеющие связи с
крупными международными организациями, например ЮНЕСКО, и т. д.
Состав учащихся — многонационален. Например, в школе № 57 обучаются
дети 11 национальностей. Вместе с тем значительная часть учеников в
подобных классах и школах обычно принадлежит к одной из малых этнических
групп.
Кроме общеобразовательных школ с этнокультурным компонентом, в
Москве созданы другие поликультурные образовательные учреждения, где
занимаются популяризацией языков и культуры национальных меньшинств.
Так, при Московском поликультурном центре дополнительного образования в
2002 г. создана детская воскресная школа по изучению удмуртского языка.
Сверх стандартной программы в учебных заведениях с этнокультурным
компонентом дают знания по языку, истории, литературе, обычаям того или
иного этноса. К примеру, в школе № 1186 в третьих-четвертых классах
используют рассчитанное на детей, плохо владеющих татарским языком,
пособие «Татарский народ: быт, культура, обычаи с древнейших времен». В
школе № 1110 работают по учебнику «Народоведение», с помощью которого
изучаются национальный характер, психология, обряды, быт армянского
народа.
Учредители московских школ с этнокультурным компонентом
провозглашают идею межкультурного диалога. При реализации идеи
преподаются курсы «Народоведение» и «Москва многонациональная»,
предусматривающие изучение различных субкультур. Поощряется изучение
языка и культуры того или иного малого этноса учениками школ независимо от
национальной принадлежности, так что в школе № 57 с азербайджанским
компонентом, например, можно услышать русского или армянского ребенка,
который декламирует стихи на азербайджанском языке. В школе № 1110
школьники изучают памятные места Москвы, связанные с именами армян,
труды русских авторов об Армении (Брюсова, Щукина, Волошина); создана
библиотека на армянском языке по истории Армении и библиотека истории
России на русском языке; пишется «энциклопедия» о деятельности знаменитых
армян в России.
Новыми для российского образования оказались несколько школ с
русским культурным компонентом: например, школы № 209 и № 141 (Москва),
гимназия № 75 (Казань). Учредители этих учебных заведений озабочены
возрождением русской культуры и видят свои задачи в том, чтобы воспитать у
учащихся духовно-гражданское, национально-патриотическое сознание на
142
основе гуманных принципов, при углубленном изучении русской истории,
литературы, фольклора и культуры.
В 8-х классах 209-ой московской школы была апробирована программа
«Культура моего народа». Программа включала четыре раздела: историческую
географию России (география и культура), народную и официальную культуру
России, национальные традиции в искусстве, прошлое и настоящее фольклора.
Разделы предусматривают изучение нескольких тем: национальный характер,
славянская мифология, церковь и становление русской государственности,
традиционные праздники, былины и сказки и т. д. Программа школы № 141
предлагает цикл факультативов и кружковых занятий по таким темам, как
«Духовность и нигилизм в русской литературе», «Вопросы христианской
этики», «Русское искусство», «Царские династии», «Русская душа», «Народные
промыслы», «Русские народные традиции в играх» и т. п.
Можно принять как правомерные и целесообразные педагогические
замыслы руководителей школ с русским этнокультурным компонентом
приобщать школьников к русской культуре. Вместе с тем достижение таких
задач затруднительно вне диалога с остальными культурами России. Сознавая
такие задачи, педагоги казанской гимназии № 75 наряду с реализацией
этнокультурного русского компонента намерены осуществлять поликультурное
воспитание и обучение.
В отличие от казанских коллег, организаторы двух московских школ
даже не продекларировали необходимость межкультурного диалога. Такая
позиция идет вразрез с установками московского Департамента образования,
который отвергает этноцентризм как русских, так и нерусских школ. Эти
установки в духе поликультурного воспитания сформулированы в комплекте
документов Департамента: Московской программе развития национального
образования на 1997–2000 годы (1997 г.), Программе развития этнокультурного
(национального) образования в Москве на 1998–2000 годы (1999 г.), Программе
развития этнокультурного образования в духе мира в Москве (от
этнокультурного образования к поликультурному) на 2003–2005 гг. (2002 г.). В
документах подчеркнута необходимость при организации учебновоспитательного процесса постоянно учитывать тот факт, что практически все
столичные школы являются многонациональными по составу.
На постсоветском пространстве, за рубежом распространены
русскоязычные школы. Школьники этих учебных заведений часто занимаются
по российским учебниками и программам и одновременно осваивают
стандартные национальные учебные программы.
143
Деятельность русскоязычных школ — важный способ защитить русскую
культуру. Эти учебные заведения нередко находятся в непростой ситуации.
Особенно заметно это в Туркмении, в странах Балтии. Так, в Балтии для
обеспечения культурно-образовательных интересов русскоязычного населения
руководство школ предлагает учебные программы в духе кросскультурного
образования. Председатель правления Латвийской ассоциации поддержки школ
с русским языком обучения (ЛАШОР) И. Пименов так характеризует эту
программу: «Первое — это доминирование родного языка. Второе — это
обучение латышскому языку с помощью современных лингвистических
методик. Третье — блок предметов под названием “Леттоника”. В этом блоке
латышская литература, этнография, история Латвии, преподаваемые на
латышском. Четвертое — это “Россика”, блок предметов, обеспечивающий
знание русской литературы, российской истории, географии».
Педагоги русскоязычных школ Балтии не настроены на конфронтацию,
сознавая необходимость интеграции с культурой и языком большинства. Такую
позицию разделяют и руководители других учебных заведений для
национальных меньшинств — еврейских, цыганских, польских школ.
Многие ученые и практики — сторонники поликультурного воспитания
возражают против отдельных этнических школ в поликультурном и
полиэтническом социуме. Как полагает, например, В. А. Тишков, «эта система
исходит из наличия в отдельной школе или отдельном классе монокультуры и
культурной чистоты… в них обучают монокультуре или нескольким
монокультурам, а не культурной сложности» [5, с. 21]. С ним солидарен
А. Дж. Маклейн (Австралия), который считает особые учебные заведений для
аборигенов проявлением, с одной стороны, сегрегации, а с другой —
педагогического этноцентризма. Он приветствует совместное обучение
коренных жителей с остальными школьниками и настаивает на том, чтобы
многоэтнические школы не пытались погружать автохтонов исключительно в
еврокультуру, а прививали бы вкус к собственным традиционным ценностям.
Многонациональные школы. В мире возникли новые типы
многонациональных учебных заведений, в первую очередь интернациональные
и полирасовые школы. Они выступили пионерами в освоении идей
поликультурного и полиэтнического воспитания.
Проект по организации учреждений «международного бакалавриата»
(интернациональных школ) осуществляется с 1966 г. В 1996 г. в проекте было
задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах (в том числе в
России). В интернациональных школах насчитывалось к этому времени около
144
3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. В проекте участвуют
недавно созданные и имеющие свои традиции учебные заведения. Одно из
старейших заведений — основанная в 1924 г. Международная школа в Женеве,
где в 1996 г. обучались подростки из 13 стран.
Преподаватели и воспитатели интернациональных школ рассматривают
как одно из магистральных направлений деятельность по воспитанию в духе
мультикультурализма. Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение
подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на особенности
национальной культуры и самосознания, приобщать к культуре других народов.
Интернациональные школы воспитывают в духе гражданской ответственности
и взаимопонимания представителей разных культур и этносов. Выпускник
учебного заведения видится как «критичный, доброжелательный,
информированный мыслитель, разделяющий общечеловеческие ценности,
принципы уважения культурных различий».
Обратимся к опыту одного такого заведения — Венской
интернациональной школы. В школе учатся представители разных рас, языков,
национальностей и религий. Они по-разному воспринимают окружающий мир.
У них свои обычаи и привычки: при встрече одни кланяются, другие
складывают ладони, третьи машут рукой и т. д. Педагоги стараются сберечь
культурную самобытность учеников. Одновременно они стремятся приобщить
учащихся к общеевропейской и мировой культуре, воспитать интерес к другим
языкам и культурам, сформировать навыки межнационального общения. Эти
задачи пронизывают всю деятельность школы. Учебными программами
предусмотрено развитие «позитивного отношения к окружающим».
Школьников постепенно приобщают к общепринятым правилам поведения и
общения: как здороваться, с чего начинать и чем заканчивать беседу и т. д. и
т. п. Ребенок с самого начала пребывания в многонациональном классе «учится
быть терпимым». Так, «Кодекс поведения» ученика начальных классов состоит
из пяти C: Consideration — внимательность к другим (думай о других и их
самочувствии, учитывай чужие суждения и мнения), Cooperation —
сотрудничество (дай шанс другому, работай вместе), Caring — забота (заботься
о товарищах, будь дружелюбен), Courage — мужество (борись, если уверен,
что прав), Courtesy — вежливость (будь справедлив, уважителен, обходителен,
полезен, чуток).
Преподавание отдельных дисциплин рассматривается в духе
поликультурного воспитания. Обязательные уроки английского языка
расцениваются как инструмент межнационального общения. Занятия немецким
145
языком характеризуются как способ интеграции в окружающий социум.
Факультативное обучение арабскому, сербско-хорватскому, китайскому,
японскому, датскому, итальянскому, малайскому, португальскому, русскому,
испанскому, хинди, фарси должно содействовать воспитанию этнокультурного
сознания. Преподавание художественной литературы и музыки определено как
путь к собственной культуре и инокультурам. Изучение социальных дисциплин
(история, география, обществоведение) считается прививкой от дискриминации
и неравенства.
Педагоги постоянно сотрудничают с родителями учащихся. Семьям
рекомендуют опираться на родной язык при выполнении школьниками
домашних заданий, советуют пользоваться любой оказией, чтобы дети не
забывали родной язык и культуру (читать книги, писать, общаться и пр.).
Родители вправе присутствовать на занятиях, пользоваться педагогической
литературой в школьной библиотеке. Учителя, родители и школьники
совместно готовят межнациональные стенды, где помещают азиатские,
американские, европейские и африканские предметы быта и игрушки.
Систематически организуется сбор средств для населения стран, перенесших
наводнения, землетрясения, тайфуны, цунами и прочие природные катастрофы.
Родительницы поочередно устраивают в классе угощение из национальных
блюд своей страны. Родители и дети устраивают «межнациональные базары»,
где по символическим ценам раздают принесенные из дома национальные
сувениры. Обмен сувенирами организован так, чтобы не возникали какие-либо
предпочтения по этнической или культурной принадлежности. Для этого дети
тянут жребий. Все школьники регулярно приглашают друг друга в гости. У
детей просыпается интерес к другим культурам. К примеру, русская девочка,
которая дружит с китайцем, отыскивает в Интернете иероглифы, а потом
просит своего товарища их перевести.
В крупных городах Японии в последние годы появились
интернациональные классы с учащимися-иностранцами. Среди родителейиностранцев мнения о таких классах разделились. Родители учеников —
выходцы из Азии не имеют претензий к организации воспитания. Американцев
и европейцев, наоборот, не устраивает общинно-групповой стиль японской
школы. Большинство учеников-иностранцев довольны учителями. Но они часто
жалуются, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками. По их
словам, на чужеземцев постоянно «таращатся», тычут в них пальцем. Со своей
стороны, японские дети находят в иностранцах много непривычного: «слишком
отчетливы в суждениях и инициативны». Иностранцев осуждают за отказ от
146
общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны
драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание
иностранцев в учебных заведениях как важную мотивацию к изучению других
культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями иных
этнических групп.
Для поиска ответов на воспитательно-образовательные запросы
учащихся-иностранцев в префектуре Канагава в 1990–1992 гг. в
интернациональных классах была осуществлена научная и практическая
работа. Педагоги исходили из того, что дети иностранцев нуждаются в
уважении, защите и комфорте, в общении с японскими детьми. Планировалось
знакомить японских ребят с зарубежной культурой. Приобщение к иным
культурным ценностям происходило при сотрудничестве с родителями.
Проводились встречи, на которых знакомили с иностранными обычаями и
бытом (фольклор, быт и пр.). Детей-иностранцев и их родителей
систематически знакомили с образованием, культурой Японии в
Педагогическом центре префектуры.
В последние годы заметное распространение за рубежом получили
полирасовые школы. В Западной Европе подобные учреждения возникли
вследствие массового притока иммигрантов из Азии и Африки. В некоторых
таких школах предприняты усилия по поликультурному образованию. Так, в
нескольких мультирасовых школах Бирмингема (Великобритания),
предусмотрены межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали
этнокультур. В учебных программах этих школ расширяется поликультурный
компонент. Имеется в виду поощрить восприятие культурных различий путем
изучения культуры большинства и одновременно приобщить школьников из
малых культурных групп к их языкам, религиям, образу жизни, истории. На
уроках литературы изучаются произведения англоязычных писателей —
представителей различных рас и культур (например, карибских поэтов и
британских романистов). На уроках домоводства знакомят с нетрадиционной
кухней меньшинств. На уроках религии — с мировыми конфессиями. В одной
из бирменгемских начальных школ согласно «мультикультурному проекту»
изучались общие и отличительный черты в образе жизни, питании, одежде
британцев и расовых меньшинств.
В США полирасовые (интегрированные) школы, где совместно учатся
представители белой и других рас, — явление сравнительно новое и редкое.
Такие школы появились в середине 1950-х гг. Сам факт их создания
свидетельствует о признании необходимости налаживания интеррасового,
147
межкультурного диалога в учебных заведениях США. Полирасовых школ в
США немного. Педагогические результаты их деятельности остаются
малоудовлетворительными. Они не пользуются популярностью. В
значительной части интегрированных школ сокращены программы
естественно-научного образования, изучения иностранных языков. В целом
качество обучения в подобных учебных заведениях весьма низкое.
В Австралии полирасовые школы, где учатся представители англоавстралийской общины, иных этнических групп Европы и Азии, а также
аборигены, возникли в последней четверти XX столетия. Деятельность этих
школ направлена на воспитание психически здорового, коммуникабельного,
дружелюбного, толерантного человека. В подобных учебных заведениях
ведется работа по созданию благоприятного климата диалога культур.
Основными показателями педагогического поиска явились введение
интегрированных уроков этнических культур, изменение школьных программ в
духе поликультурности.
В некоторых полирасовых школах Австралии в виде эксперимента
наряду с англо-австралийской программой обучения изучают несколько (до
шести) языков этнических групп, проводят праздники и фестивали танцев и
быта национальных меньшинств. Уроки культуры и быта аборигенов
объявлены частью обязательной учебной программы. Подобное обучение
должно, по мнению Национального комитета по образованию аборигенов
(National Aboriginal Education Committee), воспитывать понимание, терпимость
и уважение различных культур.
В ЮАР полирасовые школы созданы в результате законов о десегрегации
к середине 1990-х гг. Такие учебные заведения предназначены для школьников
начиная с 5-го года обучения. В течение первых четырех лет школьники
повсеместно делятся при обучении на четыре расовые группы. Занятия идут на
родном языке. Так, темнокожие учащиеся обучаются на одном из местных
языков. Далее учебные программы для различных расовых групп сходятся.
Общим языком обучения становится английский. Часть учащихся поступают в
полирасовые школы.
Полирасовых школ в ЮАР сравнительно немного. К концу прошлого
века в общеобразовательных школах, предназначенных ранее только для белых.
училось не более 80 тыс. африканцев Возникновение полирасовых школ не
могло привести автоматически к поликультурному воспитанию. На его пути
стоят устойчивые расовые предрассудки. Об этом свидетельствует опрос
учеников полирасовых классов (1992–1993 гг.).
148
Африканские ученики дали такие ответы: нам дают почувствовать, что
мы чужаки; притворяются, что мы нравимся, но не могут с нами примириться;
не смешиваются с нами; смотрят свысока на нашу культуру и традиции; дают
нам обидные прозвища, вышучивают нас; думают, что мы глупы из-за цвета
кожи; смеются над нашим языком; учителя игнорируют оскорбления в наш
адрес. Несколько иную картину дал опрос белых учащихся. Их взгляд на
африканских соучеников оказался более толерантным. Вместе с тем часть
респондентов высказала негативные суждения об африканских сверстниках:
высокомерны, вызывающе нарочито в присутствии белых говорят на своем
непонятном языке, крикливы, болтливы, нецивилизованны, грубы, агрессивны,
не любят, презирают белых и т. д.
Южноафриканские сторонники полирасовых классов полагают, что в
основе стереотипов и разобщенности белых и африканцев при воспитании и
обучении лежат плохо осмысленные различия в мировоззрении рас, этносов и
цивилизаций. Полирасовые классы должны облегчить диалог,
взаимопонимание африканцев и белых. Ассоциация открытых школ ЮАР в
1991–1993 гг. осуществила в нескольких полирасовых учебных заведениях
проект мультикультурного образования. Проект предусматривал совместные
игры и ротацию участников игр, обмен историями и рассказами, позитивными
мнениями друг о друге, выполнение учебных заданий в интеррасовых группах,
дискуссии в классе и др.
Особо следует остановиться на опыте традиционных многонациональных
школ по поликультурному и полиэтническому воспитанию.
На Западе такие школы длительное время предназначались
представителям одной — белой — расы. В США такая ситуация фактически
остается повсеместной. В ряде американских многонациональных начальных
школ детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная
педагогическая поддержка, в результате чего улучшились результаты их
обучения английскому языку и математике. Следствием такой поддержки
явилось воспитание и развитие у представителей меньшинств культурного
самосознания. В некоторых многонациональных американских школах
апробированы экспериментальные проекты, имеющие цель не только дать
знания, но и сформировать у учащихся доброжелательное, уважительное
отношение к людям других национальностей, а также культуру
межнационального общения. Так, в середине 1980-х гг. в 200 начальных
классах общеобразовательных школ штата Калифорния был реализован
«Проект самооценки». В его основу положены идеи английского ученого
149
Р. Бернса о необходимости поощрять «самооценку ребенка, его отношение к
себе, что во многом определяют его поведение и школьные успехи».
Программой предлагались занятия «Дружба», «Будь добрым с другими»,
«Улыбки и комплименты», «Коммуникативные навыки» и пр. Учителю было
легко вести такие занятия, поскольку каждое из них подробно расписано:
содержание тем разговоров учителя, его вопросы к детям, игры, песни,
рассказы детей, рассказы кукол и зверюшек.
В канадских многонациональных школах внедряется так называемый
«Поликультурный учебный план». Предусмотрено, что учащиеся изучают
обязательные и элективные учебные дисциплины. К обязательным относятся
английский и французский языки, обществоведение (включая историю и
географию), математика, физкультура, спорт. К предметам по выбору —
естественные науки, разделы по математике, иностранный язык и пр.
Поликультурный план означает, что элементы разных культур включаются как
в обязательную, так и в элективную программы. Кроме того, средние школы
предлагают многочисленные заочные, дневные и вечерние курсы, прежде всего
«классы наследия», которые позволяют удовлетворить различные
образовательные запросы этнокультурных групп.
В странах — партнерах России по Содружеству Независимых Государств
сохранены многонациональные школы на двуязычной основе (русский и язык
титульного этноса). Особый интерес представляют те из них, где делаются
попытки организации поликультурного воспитания. К их числу относятся,
например, минская гимназия № 7 (Белоруссия), житомирская гуманитарная
гимназия № 23 (Украина), художественный лицей в Актобе, школы № 18 УстьКаменогорска, № 9 Караганды, школа этнокультурного диалога в Кустанае
(Казахстан) и др. Так, гимназисты из Житомира осваивают культурное
многообразие республики, приобщаясь к ценностям украинской, русской,
польской, еврейской, немецкой, чешской культур.
Заметная работа по внедрению идей поликультурного и полиэтнического
воспитания в многонациональных школах ведется в республике Казахстан. В
декабре 2001 г. в Алматы состоялся конкурс научно-практических программ по
поликультурному воспитанию, в котором приняли участие 17
общеобразовательных учебных заведений республики. Поиск форм
поликультурного воспитания приводит к появлению оригинальных
педагогических решений. Так, в кустанайской школе этнокультурного диалога,
открытой в 2003 г. по инициативе областной Ассамблеи народов Казахстана,
запланировано помочь учащимся изучать быт и культуру национальностей,
150
проживающих в Кустанайской области. Центр могут посещать школьники всех
общеобразовательных заведений Кустаная.
В России внедрение поликультурного образования в русскоязычных
многонациональных школах ведется с конца прошлого века. Так, на исходе
1980-х — в начале 1990-х г. группа философов, педагогов и психологов во
главе с В. Библером апробировала на уроках русского языка, природоведения и
истории в первом-четвертом, шестом и седьмом классах нескольких
русскоязычных учебных заведений Харькова, Новосибирска и Красноярска
модель школы диалога культур. Были применены нетрадиционные
педагогические методики. Во-первых, обучение в 1–2-х классах вокруг «узлов,
или точек удивления», которому предназначалось стать стартом диалога
культур (идея слова, идея числа, идея предмета природы, идея момента
истории, загадки сознания и т. д.). Во-вторых, использование в старших классах
в качестве учебного материала представительных авторских текстов той или
иной культуры, на основе которых школьники создавали собственные текстыпроизведения.
В русскоязычных многонациональных школах России ведущей
составляющей образования является русская культура. В программах обычно
отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания.
Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне:
при преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного,
художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить
с самобытностью культур русского и малого этносов, с общероссийской и
мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.
Выполнение такой функции, в частности, возложено на курс «Литература
народов России» (авторы — С. К. Бирюкова и Р. З. Хайрулин), который
планировалось ввести в 2003 г. Курс состоит из нормативного ядра;
произведений для внеклассного чтения; пакета факультативов, построенных на
региональном и / или культурно-лингвистическом основаниях. Предлагается, к
примеру, ядро из произведений Кул Гали, Шолом-Алейхема, Косты
Хетагурова, Габбдулы Тукая, Кузебая Герда, Муссы Джалиля, Кайсана
Кулиева, Мустая Карима, Давида Кугультинова, Расула Гамзатова, Юрия
Рытхэу.
В ряде современных российских русскоязычных многонациональных
школ в процессе обучения целенаправленно организуют межкультурный
диалог. Среди них — школа № 84 Ярославля, школа № 15 в Ростове-на-Дону,
школа № 17 Твери, учебно-воспитательный комплекс № 1650 в Москве и др.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]