Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
101
Предпринятые законодательные и организационные меры по инициации
политики поликультурного воспитания наталкиваются на серьезные
препятствия: неравные условия финансирования образования в регионах,
блокирование специальных защитных мер в области образования, в частности в
отношении ряда малочисленных коренных народов, отсутствие достаточно
эффективного инструментария сочетания особых интересов национальных
меньшинств и государства как субъекта русского большинства,
этноцентристские стереотипы мышления и установки в культурнообразовательной политике.
В сфере культуры, воспитания и образования значительную угрозу
представляют националистические тенденции. Власти ряда автономий порой
защищают привилегии титульных этносов за счет культурно-образовательных
интересов иных этнокультурных групп. Так, в Башкортостане, где треть
населения говорит по-татарски, с каждым годом становится все меньше
татарских школ. Статус наиболее престижных образовательных заведений —
гимназий могут получить прежде всего школы, где преподавание ведется на
башкирском языке.
В субъектах федерации проявляются намерения дезинтеграции
образовательного и культурного единства России. Предпринимаются
отдельные попытки региональной изоляции культуры и образования,
отмежевания от общенациональной и русской культуры и образования.
Возникают планы выстроить содержание образования с приоритетом
национально-регионального над федеральным, переориентировать на
зарубежное культурно-языковое пространство (Татарстан, Саха (Якутия)).
Подобный «периферийный национализм» свидетельствует, что в сфере
образования и культуры существует угроза столкновений интересов отдельного
этноса и многонационального российского государства, дистанцирования от
доминирующей культуры и ее центра, Между тем, как подчеркивают
отечественные ученые (М. Н. Кузьмин, В. А. Тишков, Е. В. Ткаченко и др.), для
полиэтничной, поликультурной, полисоциальной, поликонфессиональной
России сохранение в условиях демократизации образования и роста
национального самосознания единого образовательного, языкового и
культурного пространства жизненно необходимо и является универсальной
политической стратегией.
Россия является инициатором интеграции образования в пределах СНГ. В
1996 г. в России были разработаны проекты Концепции формирования единого
образовательного пространства и Соглашения о сотрудничестве по
102
формированию единого образовательного пространства. На их основе издан
президентский указ «О поддержке Российской Федерацией интеграционных
процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств».
Документы предусматривают комплекс конкретных мер: подготовку учебников
для русскоязычных школ в странах — партнерах по Содружеству, совместные
олимпиады, конкурсы, соревнования учащихся и учителей из всех государств
Содружества, создание единого для СНГ банка данных по образованию и т. д.
В 1997 г. лидеры СНГ утвердили предложенную Россией Концепцию
формирования единого (общего) образовательного пространства СНГ. В 2001 г.
ими подписана Межгосударственная программа реализации этой концепции.
Программа предусматривает создание нормативной базы интеграции,
согласование государственных образовательных стандартов, взаимное
признание документов об образовании, ученых степеней и званий,
согласование порядка аттестации и аккредитации образовательных
учреждений, научное и учебно-методическое обеспечение единого (общего)
образовательного пространства.
В 1999 г. Правительство РФ утвердило Федеральную целевую программу
«Гуманитарное сотрудничество Российской Федерации с государствами —
участниками СНГ и государствами Балтии на 1999–2000 годы».
Для России перспективный путь построения общего культурнообразовательного пространства в рамках СНГ — укрепление сотрудничества со
своими партнерами в сфере высшего образования. Российская Федерация
оказывает поддержку открытым в республиках СНГ университетам, где
целенаправленно изучаются русская культура и язык (Армения, Казахстан,
Азербайджан, Кыргызстан, Таджикистан).
Россия, стремясь к интеграции высшего образования в СНГ, ставит
одновременно экономические, политические и собственно педагогические
задачи. Российские приоритеты охватывают все основные виды деятельности
по ИВО: мобильность студентов и преподавателей, согласование учебных
программ, сотрудничество отдельных учебных заведений, согласование
дипломов, популяризация русского языка и культуры и др. Предпочтение
отдается двусторонним соглашениям и контактам отдельных учебных
заведений. Акцент делается на действиях учреждений, структур и организаций
(учебные заведения, объединения ректоров, министерства образования и т. д.).
В российской политике ИВО ослабли политико-идеологические
предпочтения. Вместе с тем представлен достаточно сильно культурный аспект.
Речь идет о стремлении через образование способствовать распространению
103
русского языка и культуры за пределами России. Неизменным остается базовый
принцип российской политики — интеграция образования на пространстве
СНГ при поддержке национальных духовных и культурных ценностей.
Важное значение придается приему студентов из стран СНГ. Россия
декларирует приоритеты по ИВО для партнеров по Содружеству независимых
государств. Российские высшие учебные заведения создают преференции для
студентов из республик СНГ. Однако реализуются такие приоритеты
недостаточно. Фактически иностранные студенты представлены в основном
представителями дальнего зарубежья, но не странами СНГ.
5. Школьная политика в Азии и Африке
Китай. По утверждению выступавшего в 2002 г. в Пекине на Всемирном
форуме по сравнительной педагогике китайского педагога Гу Мин Ги Юаня, в
Китае успешно сосуществуют два подхода к воспитанию: с позиций
общенациональной культуры и множества культур этнических меньшинств.
«Учитывать особенности воспитательного процесса среди учащихся школ в
районах проживания национальных меньшинств», — вот что предложено,
например, в изданных в 1980-х гг. в Харбине официальных рекомендациях для
классных руководителей.
Япония. Япония — одна из немногих крупных развитых стран,
сравнительно однородных в этническом отношении. Впрочем, такая
гомогенность не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает около 20 тыс.
айнов. В больших городах имеются свои «чайна-тауны» — китайские кварталы.
В стране проживают сотни тысяч семей этнических корейцев. В последние
годы в Японию прибывают выходцы из Азии, Европы, Америки. В начальных
школах насчитывается до 50 тыс., в средних — около 30 тыс. иностранных
учащихся.
Педагогическая политика Японии исходит в первую очередь из
необходимости поощрять культурное развитие коренного этноса и приобщать
иные этнические группы к японской культуре. Школьные власти, ратуя за
общение и диалог с учащимися иных национальностей, далеки, тем не менее, от
сколько-нибудь систематической опоры на культурные ценности меньшинств.
Филиппины. Республика Филиппины относится к странам «третьего
мира», где ставится вопрос о пересмотре государственной школьной политики
с учетом идей поликультурного воспитания.
104
Более чем пятьдесят миллионов жителей Филиппин чрезвычайно пестры
по этническому составу. Наиболее многочисленные — висайа и тагалы.
Большая часть населения говорит на индонезийских языках. Широко
распространены тагальский и английский языки. Верующие —
преимущественно католики, часть — протестанты, мусульмане. Популярны
также местные традиционные верования.
Поликультурное воспитание выглядит перспективной политикой
формирования национального единства в подобном разнообразном этническом,
конфессиональном и языковом социуме. Говоря об этом, филиппинский
педагог Э. Аберин предлагает учитывать социальную многоукладность
населения, имея в виду, что этнокультурные группы филиппинцев находятся в
поле притяжения трех основных культурных традиций: крестьянской с ее
фольклором, тягой к общинности, католической, укоренившейся под испанским
влиянием, урбанистической, возникшей вследствие американской колонизации
и аккумулировавшей индивидуалистические и либеральные ценности. Между
носителями всех субкультур усматривается «больше общего, чем
отличительного», что позволяет говорить о наличии основы единой
национальной культуры. Путем поликультурного воспитания и образования
предлагается одновременно развивать и сближать культурные традиции,
обогащая национальную идентичность.
Малайзия. Малайзия — одно из государств «третьего мира», где в
условиях экономических достижений и социальных перемен происходят
изменения в общественном сознании, усиливается тяга к национальной
консолидации. Становление национальной идентичности вызывает потребность
путем воспитания и образования достигать компромисса между
многоэтничностью и поликультурностью, с одной стороны, и малайзийской
общностью, с другой стороны.
Педагогические проблемы в многонациональной Малайзии имеют
отчетливое политическое звучание и напрямую связаны с будущим страны.
Малайзия нуждается в налаживании межэтнических связей как в гарантии
социальной стабильности. Представители различных этносов предлагают
наладить диалог в сфере воспитания и образования во имя строительства
гражданского общества. Обсуждается вопрос о месте культуры малайцев и
национальных меньшинств в таком диалоге. В ходе дискуссий обозначились
два разных подхода. Один из них базируется на идее культурной монополии
малайцев. Другой отвергает такую монополию и исходит из идеи «Одно
государство, много наций».
105
Претензии на культурно-образовательную монополию предъявляет
Объединенная малайская национальная организация. Эта партия представляет
интересы правящей элиты, под контролем которой находится и школа.
Воспитание и образование в государственных учебных заведениях построено
на исламской традиции малайцев. Вследствие этого многие учащиеся, которые
принадлежат к иным этносам и конфессиям (индийцы, дайяки, китайцы),
лишены возможности приобщаться к собственной культуре.
Южно-Африканская Республика. Поликультурное воспитание
официально провозглашено составной частью педагогической политики ЮжноАфриканской Республики.
ЮАР — типичное многокультурное и многоэтническое сообщество. В
более чем 41-миллионном населении африканцы составляют свыше 76 %,
выходцы из Европы (прежде всего англичане и африкандеры-буры) — 13 %, из
Азии (индийцы и др.) — свыше 1 %, метисы — свыше 8 %. Государственные
языки — африкаанс и английский. Африканское население придерживается
местных верований, европейцы главным образом христиане. Неевропейское
население длительное время подвергалось расовой дискриминации, в том числе
в сфере воспитания и образования. Особенностью школьной политики являлся
культурный диктат белого меньшинства. Остальные этносы не получали
достойного воспитания и образования соответственно собственным
культурным ценностям.
После создания ЮАР в 1961 г. сохранившая власть белая община пошла
на некоторое расширение образовательных прав африканцев: для них был
увеличен курс начального обучения, открыт заочный университет. В то же
время сохранялся культурно-образовательный апартеид, вследствие чего
небелое население не имело широких возможностей получать полноценное
образование. Учащиеся обучались в моноэтнических учебных заведениях, что
исключало межкультурный диалог. В африканских начальных школах обучение
велось главным образом на родном языке, в учебных заведениях для белых —
на африкаансе и английском. В соответствии с принципами апартеида
действовали изолированные учебные заведения для этнических групп. Для
небелого населения создавались особые отделения в университетах и
профессиональных колледжах.
В 1970-х гг. в условиях антирасистского движения апартеид как крайнее
проявление этноцентризма стал давать трещины. В средних школах для
африканцев особое внимание стали уделять официальным языкам и
одновременно культуре и искусству коренных племен. Однако в средних
106
школах для белых изучение африканских языков и культуры по-прежнему
игнорировалось.
Заметные сдвиги педагогической политики ЮАР в сторону
мультикультурализма произошли в 1990-х гг. Были отменены
дискриминационные законы. Государственные школы открыты для детей и
подростков без различия рас. В вузах поощряется обучение африканских
студентов. Реформы по десегрегации создали благоприятный климат для
мультикультурного воспитания и образования. Вопросы мультикультурализма
рассматриваются в контексте демократизации воспитания и образования. В
стране растет понимание того, что правом на достойное воспитание обладают
все дети Южной Африки — представители различных культур.
Однако говорить о триумфе педагогической политики межкультурного и
межэтнического диалога в ЮАР преждевременно. В обществе сохраняются
сегрегация и расовая дискриминация, причем на смену белому апартеиду
приходит агрессивный этноцентризм черного большинства. Многие
африканские интеллектуалы убеждены, что сущность воспитания заключается
в противостоянии западным и европейским ценностям. Белое население
превратилось в заложников подобного этноцентризма, оказавшись в
культурной изоляции.
Среди части образованных африканцев, однако, бытует мнение о
необходимости покончить с африканским этноцентризмом в сфере воспитания
и образования. Декларируется целесообразность воспитания культурного
диалога между белыми и африканцами, использования педагогических
ценностей Запада. Приведем соответствующие высказывания представителей
чернокожей элиты ЮАР: «Все то, что преподается нашим детям в
многонациональных школах, является западным. Предпосылок для
африканских ценностей нет. Наши дети проводят большую часть времени в
школе… и становятся в плане культуры совершенно иными, чем мы, так что
это также облегчает им сближение с другими, отличными от нас народами».
«Вестернизация, если только она не означает утраты своих ценностей и
традиций, — вещь прекрасная» [см.: 3, с. 230–231].
Вопросы и задания
1. Расскажите о законах США, Канады, Австралии в сфере
поликультурного воспитания и о действиях в рамках этой политики.
107
2. Кто является основным адресатом политики кросскультурного
воспитания в Европейском союзе? Покажите на примерах объединенной
Европы или отдельных стран, как проводится такая политика.
3. Учитывается ли в школьной политике стран Азии и Африки фактор
многокультурности и многоэтничности? Если да, назовите примеры.
4. Что Вы думаете о процессе развития общего культурного и
образовательного пространства в Содружестве Независимых Государств? Что
препятствует такому процессу?
Библиографический список
1. Вульфсон Б. Л. Образовательное пространство на рубеже веков. — М.,
2006.
2. Затулин В. Кто же раскалывает Украину? // Российская газета. —
2006. — 14 июня.
3. Многоликая глобализация / Пер. с англ. — М., 2004.
4. Мясников В. А., Найденова Н. Н. Постсоветское образовательное
пространство в контексте педагогических измерений. — М., 2006.
5. Ошеров В. Что случилось с «плавильным котлом»? // Новый мир. —
2001. — № 11.
6. Golz R. A. Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada and
Russia // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный
журнал. — 2001. — № 1.
7. Multiculturalism in the United States. 2000.
108
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ
1. Тенденции развития полиэтнического
и поликультурного воспитания
Изменения воспитания и образования в мире духе поликультурности и
полиэтничности стали особенно заметными в последние пятьдесят лет. Если в
начале ХХ в. ответом на этнодиверсификацию школы и общества была
ассимиляция национальных меньшинств, то начиная со второй половины
прошлого столетия на первый план выдвинуты задачи воспитания
межнациональной терпимости и взаимопонимания. В 1960-х г. в мировом
образовании формулируются педагогические требования, исходящие из
признания ценности и учета культурного многообразия. С 1970-х гг.
разрабатываются специальные программы поликультурного образования:
иммигрантов, коренных этнических и расовых меньшинств. Эпизодические
педагогические мероприятия в многонациональных учебных заведениях с
информацией о быте и жизни малых этнокультурных групп сменяются
систематической педагогической деятельностью, направленной против расизма
и национальных предрассудков, на восприятие истории, традиций, духовных
ценностей как доминирующих, так и малых культур. При отказе государства от
участия в такой деятельности практическое осуществление мультикультурного
образования берут на себя этнические меньшинства.
Основными направлениями мультикультурного воспитания являются:
- педагогическая компенсирующая поддержка представителей различных
этнокультурных групп;
- билингвальное обучение;
- педагогические меры против этноцентризма.
Такие направления отражаются в учебных программах, в специальном
обучении — в первую очередь в полиэтнических (многонациональных)
учебных заведениях.
Многонациональная общеобразовательная школа остается главным
местом приложения идей мультикультурализма. Кроме того, мультикультурное
воспитание отчасти практикуется в стенах дошкольных учреждений, в системе
высшего педагогического образования. Мультикультурное воспитание
осуществляется и в пределах непрерывного воспитания: в культурно-
109
просветительских центрах, при самовоспитании, в семье, в общественных
объединениях, средствами массовой информации, в церквях. Так, культовые
сооружения зачастую становятся местом диалога различных этнических общин,
очагом поддержки идентичности различных этнокультурных групп прихожан.
Масштабы целенаправленной педагогической деятельности в духе
поликультурности в разных странах и регионах существенно различаются.
Значительное внимание уделяется такой деятельности в учебных заведениях
Австралии, Канады, США. Активизировались усилия по мультикультурному
образованию и воспитанию в школах России. Проблемы такого образования и
воспитания специфически решаются в ведущих государствах Западной Европы.
Заметными барьерами на пути поликультурного воспитания оказываются
недостаточность программно-методического обеспечения на всех ступенях и
уровнях образования, слабая проработка педагогических технологий на
учебных занятиях, отсутствие опыта соответствующей внеучебной
воспитательной работы, отсутствие внимания к реализации поликультурности в
пределах непрерывного (пожизненного) образования и т. д.
Программы. Полиэтническое и поликультурное воспитание
предусматривает пересмотр учебных программ. Поликультурность должна
пронизывать все образовательные предметы. В соответствующем ключе
надлежит изучать широкий спектр дисциплин гуманитарного, эстетического,
естественнонаучного циклов. При этом особое место занимают программы
гуманитарного цикла: языков, литературы, искусства, истории,
обществоведения и т. д.
Программы поликультурного и полиэтнического образования предлагают
наряду с обязательным преподаванием общенационального языка двуязычное
(многоязычное) обучение: родной язык, язык доминирующего этноса,
иностранные языки.
Литературу, искусство планируется преподавать, избегая
монокультурных подходов, приобщая учащихся к культурным особенностям
аксиологии, символики, поэтики разных этнокультурных групп. Курс
литературы должен включать лучшие художественные образцы разных
цивилизаций, строиться на началах компаративизма, содержать характеристики
универсальности и вариаций человеческой натуры. «Постижение разных
концепций мира и человека через художественную литературу и культуру
создает предпосылки для сопереживания, взаимопонимания и эмпатии…
Чтение и изучение литературной классики устанавливает образно-
110
эмоциональный контакт читателя с инокультурными мирами и вовлекает его в
диалог культур» [4, с. 311].
Программы музыкального воспитания должны предусматривать
знакомство с произведениями, отражающими духовный склад тех или иных
этносов, выражающими чувство любви к своему народу, культуре, быту.
Имеется в виду, что погружение в музыкальные богатства разных культур и
народов воспитывает уважительное отношение к их самобытной духовности.
Программы по истории, обществоведению должны показывать связь
народов и культур, развитие национального и мирового сообщества в
результате межкультурного взаимодействия. На занятиях следует помогать
учащимся приобщаться к общечеловеческим ценностям, осознавать
мировоззренческую общность мировых цивилизаций.
Таким образом, поликультурное воспитание в процессе обучения может
осуществляться как органическая часть деятельности общеобразовательной
школы. Хорошую основу для этого составляют уже имеющиеся учебные
программы, где учтены те или иные задачи нравственного, интеллектуального,
гражданского воспитания. На первом месте при этом стоят предметы
гуманитарного содержания: литература, история, обществоведение,
иностранные языки, обычно входящие в обязательную программу. Изучение и
освоение этих предметов рассматривается как источник духовности,
патриотизма, гуманности, гражданственности, как противоядие от жестокости,
черствости.
Задачи поликультурного воспитания достижимы при соответствующей
аранжировке уже действующих программ гражданского воспитания. Так, в
начальных школах США запланированы обязательные уроки, где детей
знакомят с правами и обязанностями граждан. В элементарной школе
постигают начальные представления о таких сообществах, как семья,
школьный класс, штат, государство, мировое сообщество. В младшей средней
школе изучают всеобщую историю и место США в ней. В старшей средней
школе знакомятся с деятельностью правительства. Главная цель подобных
занятий — помочь ученику стать членом гражданского общества, поверить в
право и возможность влиять на общественную жизнь. В ряде колледжей
системы среднего образования преподается учебный концентр «Социальные
науки», а также интегративные курсы, которые, в частности, включают такие
темы, как «Американское наследие», «Человек и общество», «Демократические
процессы», «Гражданские права и ответственность».
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]