Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
121
компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит
необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного
обучения.
Первый тип предполагает поддержку способности говорить, читать и
писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки
ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный.
Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка
меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до
поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники
обучаются на двух языках.
Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков.
Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не
овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке.
Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных
и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.
В билингвальных учебных заведениях США школьники, не говорящие на
официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в
частных учебных заведениях: на английском и языке этнического меньшинства.
При этом создаются классы с преподаванием на родном языке, на «простом»
английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают
трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни в
зависимости от глубины и объема изучаемого материала.
В Канаде билингвизм, то есть обучение на двух официальных языках —
английском и французском, гарантирован Конституцией. Более двух третей
детей «новых иммигрантов» не владеют официальными языками, и для них
организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает
финансовую поддержку провинциальным властям при организации
соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца
1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.
В Канаде широко применяется билингвальное обучение в виде модели
погружения (early total immersion) — преподавание второго языка с самого
начала учебы. Эта модель практикуется в двух вариантах.
Первый (вариант обогащения) используется англоязычным
населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет
интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка
преподавания.
122
Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных
меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам.
При этом большая часть учебной программы преподается на официальных
языках, а остальная — на языке меньшинства.
Популярность многолингвального обучения в канадской школе
обусловлена стремлением представителей этнических общин освоить
собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания
родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без
овладения государственными языками.
Итак, применительно к Канаде можно говорить не только о
билингвальном, но и о полилингвальном обучении. Помимо того, что по сути
обязательно изучение двух национальных языков — английского и
французского, широко распространено многоязычное обучение в «классах
наследия», где детей из малых субкультур приобщают к языку исторической
родины. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся
«классов наследия» должны демонстрировать эффективное овладение
английским и французским разделами программы. «Классы наследия»
организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них бесплатно
преподают, помимо английского и французского, язык той или иной малой
этнической группы. «Классы наследия» действуют во внеучебное время либо в
рамках учебных заведений. Подобные учебные заведения для украинских
канадцев довольно заметно распространены, например, в Эдмонтоне. Половина
учебного времени отведена на украинский язык, литературу, историю, музыку.
В Западной Европе распространение билингвального обучения
рассматривается как важное условие межкультурного диалога и
противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Институтами
интегрированной Европы подготовлены и запущены образовательные
общеевропейские языковые проекты: Европейская хартия о региональных
языках и языках меньшинств (European Charter for Regional and Minority
Languages, 1992), «Плюрализм, диверсификация, гражданство» (Pluralism,
Diversity, Citizenship, 2001) и др. Внедрение проектов должно учить
«принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции
представителей других национальностей», «содействовать обучению языкам
национальных меньшинств», «формировать у учащихся с первых дней учебы
представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы».
В этих и других документах Европейского союза и Совета Европы
говорится о планах распространения учебных материалов на «всех европейских
123
государственных языках и языках национальных меньшинств», о
необходимости широкого использования при изучении языков современных
коммуникационных и информационных технологий, об учете стартового
уровня владения неродным языком, поощрении речевых навыков общения на
неродном языке и т. д.
В учебных заведениях Западной Европы схема филологического
преподавания следующая: учащемуся надо овладеть тремя языками: родным,
одним из рабочих языков Европейского союза (английский, немецкий,
французский), а также любым другим государственным языком стран ЕС.
На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых
автохтонов и иммигрантов. Учителям при этом приходится преодолевать
существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют
неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают
использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают
от 54 до 66 % учащихся. В целом в Европе в семьях меньшинств на языке
доминирующей нации общаются не более 6–10 % школьников. Овладение
языками доминирующих этнокультурных групп существенно облегчает
коренным и некоренным меньшинствам усвоение учебного материала, общение
с представителями инокультур.
Не менее сложен вопрос преподавания языков автохтонных меньшинств
и иммигрантов в рамках билингвального образования. Такое преподавание для
иммигрантов скорее исключение, чем правило. При этом оно довольно широко
практикуется в Дании и Германии. Так, в больших городах Баварии и Гессена
организованы национальные классы, центры профессионального образования,
где преподавание ведется на немецком языке и языке иммигрантов (в первую
очередь турецком). При этом осуществляется постепенный переход к
преподаванию на немецком языке.
Чаще билингвальное преподавание — государственных языков и языков
малой этнокультурной группы — организуется для удовлетворения
образовательных интересов автохтонов. Так, в Испании такое обучение
рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности
басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа
их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке
и языке басков. Законы Каталонии и Страны Басков предписывают овладение
двумя языками — коренным и испанским. От преподавателей требуют знания
коренных и испанского языков.
124
В Каталонии свидетельство об общем образовании выдается лишь при
подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в
общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям
родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на
каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском
языке. Иная статистика в частном общем образования. Тут меньше школ, где
преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения
количества подобных заведений (с 70 до 58 % с 1992 по 1997 гг.).
В Басконии также поощряется преподавание коренного языка как способа
сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков), на котором
говорят 25 % из 2 млн жителей Страны Басков, обязателен для изучения на всех
ступенях образования.
Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков
различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного
этноса, но и среди некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара
труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент
одноязычного общения.
Уэльс (Великобритания) — один из образцов того, как билингвальное
обучение служит инструментом учета образовательных потребностей коренных
меньшинств. Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены
в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски,
составила около 20 % населения Уэльса (500 тыс. чел.). Растет число учащихся,
изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается
перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на
коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания
помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на
валлийском языке детей до пяти лет.
Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в
крохотном государстве Андорра, где сложилась достаточно запутанная
культурная, этническая и языковая ситуация. В результате роста населения (с
5 тыс. чел. в 1954 г. до 46,5 тыс. чел. в 1987 г.) андоррцы, каталонский язык
которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. В
1987 г. 39,6 % учеников посещали французские школы, 56 % — испанские и
только 4,5 % — каталонские (причем лишь с начальными классами). Тем не
менее, наряду с преподаванием на испанском и французском в школах
обязательным является изучение каталонского языка и культуры.
125
В Азии и Африке двуязычное обучение распространено в бывших
колониях европейских государств и США: на местном языке и языке бывшей
метрополии (страны Магриба, Индия, Мадагаскар, Малайзия, Филиппины,
Южно-Африканская Республика и т. д.). Обучение на местных языках
содействует приобщению к коренной культуре. Обучение на языке бывшей
метрополии выводит на западные и мировые культурные ценности, оказывается
педагогическим средством национальной консолидации.
В Японии в отдельных случаях (в интернациональных классах)
предусмотрено билингвальное обучение иностранных учащихся. В нескольких
таких классах в префектуре Канагава в начале 1990-х гг. использовались
билингвальные учебники (на японском и родном языках) для поддержки языка
и культуры иностранцев. Подобные занятия затруднялись нехваткой студентовбилингвов, которые были помощниками учителей.
Перспективные возможности билингвального обучения как инструмента
межкультурного диалога и общения подтверждает опыт заморских территорий
Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным
языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считает
французский родным языком. На нем говорят все жители, он служит средством
межэтнической коммуникации. На Таити, кроме французского, вторым
официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение
(французский и таитянский) — давняя практика. В Новой Каледонии, где
распространено множество языков канаков (около 30), преподавание ведется
почти исключительно на французском языке, билингвальное обучение — на
французском и канакских языках — остается фрагментарным. Чтобы изменить
ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно
которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит
языком обучения, а «второй язык» (канакский или французский) преподается
как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным
языком (со второго-третьего класса) и постепенно превращаться в язык
обучения, тогда как родной язык далее преподается как предмет.
В Австралии реализуется т. н. «полиязычный проект», в рамках которого
билингвальное обучение адресуется учащимся с минимальным знанием
английского языка, а также ученикам, которые слабо знают родной
(неанглийский) язык. Обучение ведется на двух (английский и язык
меньшинства) либо на нескольких (английский и языки меньшинств) языках.
Для преподавания привлекают педагогов — представителей национальных
меньшинств, носителей родного языка.
126
В Австралии билингвальное обучение адресуется прежде всего
иммигрантам. До середины 1970-х гг. оно было распространено крайне слабо.
По данным на 1975 г., в начальной школе на родном и английском языках
учились лишь 1,4 % детей иммигрантов. Несколько выше был этот процент в
средней школе — около 4 %. Только 30–40 % детей иммигрантов заканчивают
общеобразовательную школу, овладев английским языком. В учебных
заведениях, где обучаются иммигранты, не хватает квалифицированных
преподавателей-билингвов.
Билингвальное обучение в австралийских общеобразовательных учебных
заведениях рассматривается в качестве ведущей формы поликультурного
образования (Д. Демпстер, Н. Хэзл) и расценивается как важное условие
подготовки поколений, которые в состоянии эффективно действовать в
многокультурной среде. Подобное обучение призвано, с одной стороны,
организовать массовое изучение иммигрантами родного языка и, с другой
стороны, повысить эффективность обучения на английском языке для этой
группы населения.
В ряде учебных заведений сопредельных с Россией стран СНГ
практикуют билингвальное обучение — на национальных и русском языках. К
ним, к примеру, относятся казахские классы в русскоязычных школах
Казахстана и «русские секторы» азербайджанских школ. В «русских секторах»
занятия ведутся на русском языке по российским учебниками и программам,
которые мало отличаются от российских; в них учатся не только русские, но и
русскоязычные азербайджанцы, татары, турки, грузины, лезгины, талыши,
армяне, украинцы и т. д.
Билингвальное обучение довольно широко распространено в России.
Согласно закону «О языках народов РСФСР» (1991 г.), Закону об образовании
(1992 г.) в республиках разработаны свои законы о языках. Русский язык
объявлен государственным языком; статус государственных на территориях
некоторых республик приняли также языки титульных наций; подтверждено
право граждан на получение основного общего образования на родном языке.
Тем самым создана правовая база как национально-русского, так и руссконационального двуязычного обучения. В первом случае обучение
ориентировано на овладение русским языком, во втором — на приобщение к
этнической культуре.
Двуязычие (русский и нерусский языки) осуществляется в
русскоязычных школах на территории этнических республик и в национальных
школах. По данным на 2002 г., в школах обучение велось на 38 языках народов
127
России. Почти в 9 тыс. школ 75 национальных языков изучаются в качестве
учебного предмета. Помимо общеобразовательных учебных заведений, где
преподают титульные языки этнических республик, армянский язык изучается
в трех школах как главный и в восемнадцати — как учебный предмет,
азербайджанский — в семи школах как главный, в шестидесяти четырех — как
учебный предмет, казахский язык — в одной школе как главный и в
восьмидесяти — как учебный предмет и т. д.
В областях и краях Российской Федерации русский язык выступает как
язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую
позицию он разделяет с языками местных этносов. Билингвальное обучение
выглядит органическим ответом на ситуацию, когда культурное многообразие
актуализирует этнокультурную направленность учебного процесса при
возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и
русского языка как инструмента межнационального общения, транслятора
русской и мировой культуры. Билингвальное обучение оказывается важным
средством осознания равной ценности русской культуры и малых субкультур.
Подчеркнем, что общероссийский культурный ареал сохраняется в
огромной степени благодаря русскому языку. Зачастую неславянское население
социализируется с помощью русского языка как родного либо является
носителем двуязычной культуры — русской и национальной. Недостаточно
поэтому говорить о том, что русский язык является исключительно средством
межнационального общения. Для этносов Российской Федерации он является
языком общей культуры и государственности.
Идеи поликультурности позволяют по-новому взглянуть на культурнопедагогическую роль одновременного обучения на русском и других языках.
Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного
диалога народов России. Наряду с этим очевидна перспектива обучения на
русском языке и языке другого этноса. Многоязычное обучение может быть
вариативным для тех или иных этнических регионов.
Так, при билингвальном обучении малых народов Севера следует
учитывать, что эти этнокультурные группы обладают слабо развитой
письменной культурой. Задачи поликультурного воспитания при
билингвальном обучении в этом случае выполнялись поэтапно. На первом
этапе носители языка и культуры меньшинства обучались — часто
недостаточно — языку доминирующей этнокультурной группы, обогащаясь ее
культурными ценностями. Затем носители субкультуры глубже овладевали
языком и культурой русского большинства, создавали собственные культурные
128
ценности, прежде всего письменный язык, литературу на русском языке. Далее
от них можно ждать генерирования качественно новых культурных ценностей,
включая литературу на родном языке.
По-иному строится этнорегиональная языковая стратегия в системе
образования Кабардино-Балкарии. В этой республике используются следующие
варианты национально-русского двуязычного обучения.
1. Каждый имеет возможность выбора первого языка обучения; первый
язык является доминирующим вплоть до достижения сформированной
языковой способности; в качестве первого языка выступает родной
(этнический) язык; переход на второй язык (русский) зависит лишь от
достижения функциональной готовности учащегося к изучению второго языка,
то есть наличия речевых способностей на первом (родном) языке; при
достижении сформированности речевых способностей на родном (нерусском)
языке учебный процесс переключают на любом этапе на второй (русский) язык.
2. Русско-национальное двуязычие реализуется по иной схеме: в качестве
первого языка — русский; свободный выбор изучаемого (этнического) языка;
пропедевтика приобщения к этническому языку без опоры на письменную
грамоту; изучение этнокультур параллельно на русском и этнических языках.
Идет поиск эффективных методик билингвального обучения. Так, в
Москве для повышения эффективности обучения русскому языку как
иностранному предложено создавать языковые лагеря в каникулярное время, а
также «нулевые» языковые годичные классы для 6–7-летних детей по изучению
русского языка как иностранного. Программа классов предусматривает занятия
пением, знакомство с русским фольклором, уроки страноведения.
Билингвальное обучение в России далеко от идеала. Обучение на втором
языке нередко навязывает образование, чуждое ребенку, не имеющее
отношения к реальной среде его проживания. Качество обучения на родном
языке в национальных школах остается зачастую неудовлетворительным.
Многие учащиеся не в состоянии использовать полученные знания и навыки в
практике коммуникации, без чего приобщение к этнокультурному ареалу того
или иного национального региона оказывается затруднительным.
Немало нареканий вызывает и качество преподавания русского языка в
национальных школах. Только в некоторых из них, например в учебных
заведениях с корейским этнокультурным компонентом, уровень владения
русским языком очень высок. Но в этих учебных заведениях обучаются
корейцы, для которых русский язык по сути родной. В других национальных
школах ситуация с обучением русскому языку в целом малоудовлетворительна.
129
Много вопросов возникает и при организации билингвального обучения.
Они связаны с распределением учебных часов, соблюдением добровольности
изучения языков, перегрузкой тех учащихся, кто изучает более двух-трех
языков, неравномерной языковой компетентностью школьников и т. д. Не
хватает специалистов, владеющих методиками преподавания русского языка
как иностранного. Мало учебных пособий для билингвального обучения.
2. Деятельность предшкольных и общеобразовательных
учреждений
Предшкола и поликультурное воспитание. Поликультурное воспитание в
многонациональных дошкольных учреждениях — сравнительно недавнее
направление педагогической деятельности. Актуальность соответствующей
научно-практической работы возрастает в силу того, что эти учреждения
решают новые педагогические задачи: не ограничиваться общим развитием
детей, а осуществлять предшкольную подготовку.
Предшкольное воспитание в свете поликультурной и полиэтнической
педагогики означает, во-первых, обеспечение для всех этнокультурных групп
академического успеха при дальнейшем обучении и, во-вторых, внедрение с
ранних лет жизни человека мультикультурного сознания. Результаты
поликультурного воспитания в значительной мере зависят от того, решались ли
соответствующие задачи при педагогической работе с детьми дошкольного
возраста.
Как показывает отечественный и мировой опыт, многие педагоги
дошкольных учреждений упрощенно воспринимают предназначение
поликультурного воспитания. Зачастую его сводят к развитию у ребенка
позитивного отношения к народам и культурам зарубежья. К примеру,
адресованные дошкольным учреждениям «Мультикультурный учебный курс»
(США), эксперимент «интеррасового воспитания» в Шадринске (Россия),
другие подобные программы знакомят с этнокультурным многообразием не
собственной страны, а «всей планеты».
Концентрация представителей отдельных этнических групп в ряде
случаев сопровождается созданием для них дошкольных учреждений,
работающих по особым программам. Такая практика (например, в США)
фактически далека от задач поликультурного воспитания.
В последние годы в отдельных странах осуществляется компенсирующее
обучение дошкольников — представителей национальных меньшинств. Так, в
130
США особое внимание при компенсирующем обучении уделяется
представителям цветного населения. Компенсирующее обучение как система
реализуется с 1970-х гг., когда осуществлялись многие федеральные проекты.
Одним из них — проектом «Старт» — было охвачено около 1,5 млн
дошкольников. В течение двух месяцев дети предварительно подготавливались
к начальной школе. Другая программа — «Сезам» — также предназначалась
дошкольникам: для них организовали 130 часовых учебных телепередач,
сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики английского
языка.
Отечественная и мировая педагогика располагает научно-методическими
образцами поликультурного воспитания детей дошкольного возраста. Так,
интересный эксперимент по воспитанию у пятилетних детей положительной
ориентации к многонациональному окружению осуществлен в 1994–1997 гг. в
нескольких дошкольных учреждениях Москвы, Чебоксар (Чувашия) и ЙошкарОлы (Республика Марий Эл). Были сформулированы разные уровни
положительной ориентации малышей на людей ближайшего национального
окружения. Дошкольники, причисленные к высокому уровню, проявляли
доброжелательное отношение к представителям собственного и других
народов. Им присущи чувства радости при узнавании элементов разных
национальных культур, встречах со сверстниками других национальностей. У
детей, отнесенных к среднему уровню, преобладало равнодушие к элементам
других культур и их носителям; интерес к людям других национальностей
возникал лишь в специально созданных ситуациях. Дети низкого уровня
демонстрировали отрицательную реакцию на взрослых из инонационального
окружения; знания о людях других национальностей либо отсутствовали, либо
были неверными и искаженными. Выяснилось, что большинство из 150
участников эксперимента (84 %), оказались свободны от националистических
предрассудков. Противоположная реакция возникла у детей под воздействием
семьи.
Исходя из таких наблюдений организаторы эксперимента одним из
главных направлений своей деятельности избрали работу с родителями:
групповые и индивидуальные консультации, вовлечение в проведение
экскурсий, народных праздников, дней рождения детей и пр. Кроме того, в
играх дошкольников систематически использовали кукол в национальных
костюмах. Устраивались «встречи кукол-сверстников», которые олицетворяли
представителей ближайшего национального окружения.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]