Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
51
Первый уровень
Второй уровень
Третий уровень
Осведомленность и
понимание
Оценка и согласие
Убежденность и защита
Осведомленность о
собственных
этногруппе, расе и пр.
Содействие социальной
справедливости
Проектирование,
реализация и оценка
поликультурного опыта
Понимание
общественного
неравенства
Содействие развитию
чувства единения
Реалистичное и
критическое отношение
социальной
действительности
Осведомленность о
способах закрепления
дискриминации и
предубеждений
социальными
институтами, в том
числе школой
Принятие культурного
плюрализма.
Содействие развитию
положительной «Яконцепции»
Действия для
положительных
социальных изменений.
Готовность к решению
расово-социальных
проблем
Приобретение знаний
об иных культурных
группах, их вкладе в
общество, историю,
идеалы, верования
Накопление
соответствующего
опыта в школе
Освобождение от
стереотипов.
Приобретение
поликультурного
образования.
Интергрупповое
межкультурное
обучение
Освобождение от
стереотипов.
Приобретение
поликультурного
образования.
Интергрупповое
межкультурное
обучение
Таблица 2
Уровни поликультурной воспитанности
Методики выявления результатов и эффективности поликультурного
воспитания формулируют и отечественные ученые. Предложена многоэтапная
диагностика (О. В. Гукаленко):
1-й этап — опросы, анкетирование, рейтинговые оценки, наблюдения
и пр.;
2-й этап — тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и пр.;
3-й этап — самооценка, анализ деятельности;
4-й этап — выделение индикаторов-показателей деятельности личности в
многонациональном социуме.
Любопытный эксперимент по апробации показателей, уровней и оценки
результатов поликультурного воспитания был проведен В. А. Ершовым в 1997–
1998 гг. Показателями педагогической эффективности служили знания о
поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям
52
многокультурного социума, поведение в нем. Были сформулированы три
уровня поликультурной воспитанности учащихся (высокий, средний, низкий), а
также способы измерения этих уровней. Например, на высоком уровне знания о
поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная
оценка иной культуры — исходить из рационального, критического подхода,
нормы поведения — базироваться на ценностях взаимного уважения. На
низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, наличествует
преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных
социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические
тенденции.
«Замеры» успешности поликультурного воспитания могут быть сделаны
по степени освоения гуманистических ценностей, осознания самобытности
различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к
родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений
межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение
осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а
также посредством психологического мониторинга с помощью бесед,
интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся,
анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т. д.
5. Интернациональное и гражданское воспитание
Исторический экскурс. Давно замечено, что русские, завоевывая новые
земли, не чуждались инородцев. Об этом писали в прошлом посещавшие
Россию иностранцы — Алексис де Токвиль и маркиз Дю Кюстин.
Отечественная история оставила образцы благотворного русского влияния на
культуру и просвещение народов, входивших в состав Российской империи.
При обсуждении проблемы взаимосвязи национального и
межнационального, которая обсуждалась в России начиная с 30–40-х гг.
позапрошлого столетия, определились два главных подхода. Во-первых,
официальный подход, провозглашавший приоритет русского в воспитании и
образовании и нашедший отчетливое выражение в формуле «Православие,
самодержавие и народность». Во-вторых, демократический подход,
учитывавший национальное и общечеловеческое воспитание, необходимость
формировать гуманность в общении между народами, устанавливать тесную
связь между чувством патриотизма и любовью к человечеству, развивать у
ребенка национальную гордость, сочетающуюся с уважением к другим народам
53
(В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.). Как
писал сторонник такого подхода Е. Н. Трубецкой, «все племена земные
собраны в одно целое человечество… не только все люди — все народы
призваны совместно царствовать… национализм представляет собою именно
отрицание этого всеединства человечества, ибо он утверждает один народ
против всех» [14, с. 435].
Русские ученые развивали гуманистическую идею сочетания
универсального и национального в жизни человека. Интересны в этой связи
мысли Н. А. Бердяева, который замечал: «Человечество есть некоторое
положительное всеединство, и оно превратилось бы в пустую отвлеченность,
если бы своим бытием угасало и упраздняло бытие всех входящих в него
ступеней реальности, индивидуальностей национальных и индивидуальностей
личных» [1, с. 92].
Марксистский взгляд. К началу XX столетия в российской общественной
мысли распространяется марксистский взгляд на проблему воспитания в
многонациональном обществе. В Советском Союзе этот взгляд стал
господствующим. В педагогику были внедрены идеи интернационального
воспитания, стратегическими целями которого становятся достижение
единомыслия, стирание национальной специфики. Имелось в виду
формировать личность вне этнической, национальной принадлежности, готовой
к консолидации на основе приобщения к классовым ценностям пролетариата,
которые противостоят любым иным культурным и духовным ценностям.
На деле это означало, что те, кто не разделял целей такого воспитания,
был склонен уважать и разделять идеи различных социальных страт,
универсальные человеческие ценности, объявлялись диссидентами и
политическими противниками. Воспитание превратилось в составную часть
репрессивного режима, инструмент раскола общества и остракизма, которому
подвергаются инакомыслящие. Такое воспитание происходило в обстановке
массовых пропагандистских кампаний, которые нередко калечили и уродовали
молодые души.
На воспитании подраставших поколений сказывалась атмосфера
преследований целых народов. Многие подростки получали клеймо «детей
врагов народа», оказывались изгоями среди сверстников, лишались родителей,
попадали в детские дома. Им отказывали в праве на полноценное образование.
Вводились запреты на получение достойного образования для лиц
«непролетарского происхождения», ограничительные квоты на поступление в
вузы девушек и юношей по национальному признаку. Из учебников изымали
54
объективные оценки исторических деятелей народов России. Школа
участвовала в борьбе с «тлетворным влиянием Запада» на молодежь и т. д. и
т. п.
В СССР интернациональное воспитание превращается в первую очередь
в политико-идеологическую индоктринацию. Тезис формирования
«общности — советского народа» становится главным при определении путей
интернационального воспитания. Подобный тезис, по сути, совпадает с
западными моделями «плавильной печи». В сущности, воспитание
инициировало ассимиляцию малых этнокультурных групп, растворение
национального в интернациональном. Тем самым поощрялись
этноцентристские, центробежные тенденции. В итоге интернациональное
воспитание в марксистском духе оказалось несостоятельным.
Разумеется, неверно рисовать исключительно черными красками идеи и
практику интернационального воспитания в Советском Союзе. В СССР удалось
сберечь и развить лучшие отечественные традиции такого воспитания. И это
признают даже сторонние наблюдатели. Так, английский лорд Керзон, которого
трудно заподозрить в симпатиях к Советской России, писал: «Русский
братается с завоеванными народами в полном смысле этого слова». «Россия —
одна из первых стран, где были высказаны идеи интернационального
воспитания, предусматривающие защиту и покровительство этнических
меньшинств», — замечал участник международной педагогической
конференции в МПГУ (1995 г.) датчанин К. Енсен.
Идея воспитания дружбы народов сохранялась на протяжении всей
советской истории. Эта идея крепла, когда Россия оказывала экономическую и
культурную помощь этническим республикам, в годы Великой Отечественной
войны, когда народы Советского Союза вместе отстояли национальную
целостность и свободу, во время декад культуры этнических республик, на
общесоюзных стройках, где трудились люди разных национальностей, и т. д. и
т. п.
В учебных заведениях и детских коллективах неизменно присутствовала
тема дружбы народов. Школьные программы предусматривали изучение
литературного творчества лучших писателей и поэтов — представителей
национальных культур: А. С. Пушкина, Т. Г. Шевченко, Муссы Джалиля,
Джамбула Джабаева и др. Разрабатывались перспективные методики
воспитания в многонациональном коллективе. Достаточно вспомнить
деятельность А. С. Макаренко, который страстно отвергал любые проявления
национализма в колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского. В годы
55
Великой Отечественной войны широко применялись такие формы
интернационального и гражданского воспитания, как митинги, сбор средств,
шефская работа и т. д. Учителя растили в своих питомцах искреннюю любовь к
многонациональной отчизне, интернационалистские чувства независимо от
социальной и национальной принадлежности. Так было на торжествах при
вступлении подростков в пионеры и в комсомол, где звучала клятва на верность
родной стране, на школьных линейках, где исполняли государственный гимн и
песни о Родине, на встречах школьников с ветеранами, рассказы которых о
подвиге в Великой Отечественной войне слушали, затаив дыхание. Подобное
интернациональное воспитание не прошло бесследно.
Как видно, интернациональное воспитание, созвучное гуманистическим
идеалам поликультурного воспитания, имеет прочные корни в отечественной
школе и педагогике.
Интернациональное и поликультурное воспитание. Мультикультурная
педагогика имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Речь идет
о неприятии консолидации на базе корпоративной враждебности,
противостояния цивилизаций и культур, об общих педагогических задачах
(формирование уважения иных народов, культур, цивилизаций, жизненных
ценностей), об осознании необходимости доброжелательных отношений между
людьми и народами, о воспитании способностей общения, об осмыслении не
только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных
групп, о привитии понимания необходимости межнациональной солидарности
и сотрудничества, воспитании готовности участвовать в решении проблем
другого сообщества и этноса. Подобно интернациональному мультикультурное
и мультиэтническое воспитание имеет в виду налаживание связей между
сообществами людей, исходит из необходимости взаимообогащения культур
различных наций. Выполняя связующие функции, мультиэтническое и
мультикультурное воспитание сходно с интернациональным и предусматривает
межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства
солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации,
национализму, расизму.
При общности с интернациональным воспитанием, тем не менее,
поликультурному и полиэтническому воспитанию присущи особые адресаты и
акценты.
Во-первых, объектом поликультурного воспитания всегда является общее
государственное пространство. Оно предназначено для общего социума и
сосредоточено на педагогических проблемах взаимосвязи субкультур в
56
пределах такого социума. Соответственно, отвергается воспитание вне этих
культур и общенациональных ценностей, поощряется развитие личности как
средоточия и пересечения нескольких культур. Предполагается, следовательно,
создание общенациональной идентичности, и такой процесс подпитывают
несколько источников: ведущие и малые этнокультуры. Во-вторых,
поликультурное воспитание означает диалог, часть участников которого
доминируют в культурном, образовательном и политическом отношении, и
воспитание оказывается гарантией учета культурно-образовательных интересов
всех участников подобного диалога. В-третьих, если интернациональное
воспитание традиционно преследует в первую очередь политикоидеологические задачи, то приоритеты полиэтнического и поликультурного
воспитания находятся в сфере образования, нравственности и этнокультуры.
Гражданское и поликультурное воспитание. Мультикультурная и
полиэтническая педагогика перспективна для гражданского воспитания в
сложных условиях многонациональной среды. Воспитание в такой среде
должно выступать по отношению к индивидуальным субъектам агентом
надэтнической гражданской идентичности. Результаты, эффективность
подобного воспитания во многом зависят от социальных отношений, уровня
зрелости гражданского общества. «В условиях развитого гражданского
общества связанные с полиэтничностью образовательные проблемы
относительно легко регулируются с помощью существующих гражданских
институтов» [7, с. 8].
Необходимо иметь в виду, что в системе поликультурного воспитания
гражданско-правовые ценности занимают приоритетное место. При внедрении
этих ценностей имеется потребность в создании моделей гражданского
воспитания, учитывающих специфику субъектов поликультурного воспитания.
Мультикультурная и полиэтническая педагогика — мощное подспорье
для гражданского воспитания в многонациональном социуме.
Просматриваются несколько перспективных направлений такого воспитания в
контексте поликультурности и полиэтничности:
- направленность ко всем учащимся, то есть к выходцам из разных
субкультур;
- изменение педагогической программы и методов, в результате чего
поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;
- отражение динамики культурной многообразной среды;
- сосредоточение на культурном взаимопонимании и обмене,
преодолении барьеров культурного отчуждения;
57
- закрепление общечеловеческого характера образования.
Итак, в гражданском воспитании следует так или иначе учитывать
многокультурный и многоэтнический характер сообществ. Несмотря на
специфику подходов к гражданскому воспитанию в разных мировых регионах
и государствах, идеи такого воспитания все чаще оказываются в зависимости от
императива поликультурности и полиэтничности. Это предполагает
формирование гражданственности молодежи на основе уважения и учета
этнокультурного многообразия.
В основе гражданского и поликультурного воспитания в
многокультурном социуме лежат общие трактовки нравственного воспитания.
Вклад в сокровищницу идей поликультурного и гражданского воспитания
вносят различные субкультуры — носители разнообразных нравственных
ценностей. Нравственная составляющая поликультурного и гражданского
воспитания означает развитие в молодом поколении понимания и уважения
субкультурных различий в нравственных ценностях. Подобная установка —
перспективный потенциал для преодоления межкультурных конфликтов,
столкновений нравственных ценностей. Она предполагает терпимое,
релятивистское, учитывающее разнообразие отношение к расхождениям в
нравственных установках разных культур и этносов и означает понимание
одновременно единства и многообразия в сфере нравственности и культуры.
Речь идет о включении в поликультурное и гражданское воспитание гуманных
национальных и универсальных этических истин, вследствие чего достигается
гуманистическое нравственное единство и многообразие. В этом случае
нравственное воспитание становится концепцией, трактуемой как
«благотворный эклектизм», «синтез рациональных и гуманных тезисов из
разных течений и школ» [3, с. 59].
Взаимозависимость гражданского и поликультурного воспитания
осознана в мировой педагогической мысли. Так, американская педагогика в
числе ведущих принципов гражданского воспитания провозглашает
толерантность, отказ от расовой, религиозной и иной дискриминации.
«Мультикультурное образование в США — это не только сугубо этническое
явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в
тревожном и этнически поляризованном мире» [17].
Педагоги Западной Европы вопросы гражданского воспитания в духе
поликультурности ставят на фоне и под влиянием политической интеграции.
Принципы гражданского воспитания определены в виде слоганов «Множество
точек зрения — единый взгляд», «Учить жить вместе» (“Learning to live
58
together”). Такое воспитание предназначено для развития плюралистической
европейской идентичности, что позволит личности воспринимать ценности
различных этносов и культур, быть открытой для конструктивного диалога.
Гражданское воспитание должно одновременно удовлетворять потребности
национальных и общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция
воспитания европейской гражданственности: поощрение национальной
самобытности и преодоление национальных противоречий.
Разработчики идеи воспитания гражданина Европы отводят
мультикультурному и мультиэтническому фактору особую роль. Предлагается
при этом учитывать историческую и культурную общность европейских
народов. Указывается, например, что значительная часть иммигрантов —
выходцы из Восточной Европы и что это облегчает их гражданское воспитание,
поскольку есть возможность опереться на дидактические материалы,
отражающие общие культурные ценности, историю, фольклор европейской
цивилизации.
В России педагогическая стратегия предусматривает воспитание
впитывающих полифоничную многонациональную отечественную культуру
членов гражданского общества и правового государства. Это означает отказ от
формирования усредненной, вне национальных культур личности, от
педагогических установок на достижение идеологического единомыслия.
Осуществление такого воспитания осложнено из-за отсутствия развернутой
программы гражданского образования. Во многом утрачена социальная
педагогическая функция одновременной трансляции культурного многообразия
и общегражданских ценностей. В редакции Федерального закона «Об
образовании» от 1996 г. из ст. 14 исчезло даже упоминание необходимости
«развития гражданского общества», имевшееся в первой редакции закона
(1992 г.)
Вопросы и задания
1. Что Вы знаете о субъектах воспитания в многоэтническом и
многокультурном обществе? На примере одной страны или группы стран
расскажите о таких субъектах.
2. Какую роль выполняют философия и культурология при осмыслении
вопросов воспитания в многокультурном и многоэтническом обществе?
3. Как трактуются в мировой и отечественной науке взаимосвязь между
культурным многообразием и воспитанием?
59
4. Как Вы оцениваете влияние процессов глобализации на культурно
многообразное воспитание?
5. В чем Вы видите различие концепций поликультурного и
этноцентристского воспитания?
6. Что общего между идеями кросскультурного и поликультурного
воспитания? В чем их различие?
7. Каковы основные принципы и цели поликультурного воспитания?
8. Дайте определения воспитания толерантности и интолерантности в
многоэтнической и многокультурной среде.
9. Поясните место этнопедагогики в поликультурном воспитании.
10. Почему, на Ваш взгляд, оказались несостоятельными идеи
социалистического интернационального воспитания?
11. В чем вы видите общее и особенное интернационального и
поликультурного воспитания?
Библиографический список
1. Бердяев Н. А. Проблема национальности // Судьба России. — М., 1990.
2. Библер В. Школа диалога культур // Частная школа. — 1993. — № 1.
3. Вульфсон Б. Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания.
Страницы истории. — М., 2004.
4. Доклад о развитии человека. 2004 // Культурная свобода в современном
мире. — М., 2004.
5. Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996.
6. Клейн Л. Диагноз // Звезда. — 2006. — № 9.
7. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и
поликультурной России // Педагогика. — 1999. — № 6.
8. Мацковский М. Толерантность как объект социологического
исследования // Век толерантности. — 2001. — № 3–4.
9. Мясников В. А., Найденова Н. Н. Постсоветское образовательное
пространство в контексте педагогических измерений. — М., 2006.
10. Никитин В. М., Егорова З. В. Сможем ли мы сохранить
этнопедагогику? // Известия Академии педагогических и социальных наук. —
2004. — VIII.
11. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. — М., 1992.
12. Стельмахович М. Г. Украiньска народна педагогiка. — Киев, 1997.
60
13. Тишков В. А. Культурное многообразие в современном мире //
Известия Академии педагогических и социальных наук. — 2005. — IX.
14. Трубецкой Е. Н. Национальный вопрос, Константинополь и Святая
София // Хрестоматия по истории философии от Нестора до Лосева. — М.,
2001.
15. Туровский М. Б., Туровская С. В. Культурная сущность образования //
Культура. Традиции. Образование. Ежегодник. — М., 1990. — Вып. 1.
16. Banks J. A. Multiethnic Education: Practice and Promises // Phi Delta
Kappa. — 1977.
17. Banks J. A. Multi-Cultural Education: Development, Dimensions, and
Challenges // Phi Delta Kappa. — 1993 — Sept.
18. Lee J., Warner R. L. Multiculturalism and Multicultural Education in the
USA: Theory and Pedagogy // Public Policy and Politics in Sakhalin, Russia, and
Oregon. — Portland: Oregon State University, 2004.
19. Ravitch D. The School We Deserve. Revelations on the Educational Crises
of Our Time. — N. Y., 1985.
20. Takamichi K. Some Arguments on Multiculturalism: Clarifying the
Concept // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. Intеrnational
Symposium. — Tokyo: Hitotsubashi University, 1994.
21. Vanlathem J.-M. Education and GATS // World Wide Comparative
Education Forum. — Beijing, 2002.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]