Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
31
культуре большинства. Это наглядно показал осенью 2005 г. бунт арабских и
африканских подростков, которыми руководили низменные инстинкты
ненависти и уничтожения.
Надо признать, что в ситуации нарастания этнической диверсификации в
мировом сообществе имеет место скрытое или явное усиление идей
этноцентризма в сфере воспитания. Питательной почвой педагогического
этноцентризма служат трагические события межнациональной розни:
этнические чистки при распаде Югославии, террористические акты
сепаратистов и националистов в Великобритании, Индии, Израиле, Испании,
России, США и т. д.
От педагогики требуется критика деструктивного влияния
этноцентризма, которое выражается прежде всего в обосновании закрытости
культур этнических групп, неприятии межкультурного диалога посредством
воспитания и образования. Для преодоления этноцентризма необходимо
создание общего образовательно-воспитательного пространства, где
представлены разнообразные культуры, где обращаются к неповторимому
опыту традиций каждого этноса. Лишь в этом случае воспитание оказывается
связующим способом соединения различных культурно-этнических образов
мира.
Помочь педагогике выявить и преодолеть стереотипы этноцентризма
могут ответы на ряд вопросов: прибегают ли школьники к выражениям и
намекам, имеющим уничижительный расовый или национальный оттенок,
используют ли учащиеся негативные обобщения в разговорах о расовых и
национальных группах, считают ли себя школьники лучше и умнее в силу
расовой и национальной принадлежности, формируются ли группы детей по
расовым, религиозным, национальным признакам и т. д.
Некоторые педагоги полагают, что педагогический этноцентризм отнюдь
не всегда является источником разлада между субкультурами. Так, немецкие
ученые Г. Ауэрнхеймер, Г. Рейх уверяют, что возможна трансформация
агрессивного педагогического этноцентризма в либеральный, очищенный от
ксенофобии национализм. По их мнению, разумное взвешенное внедрение
подобного либерального этноцентризма в систему воспитания
мультикультурных сообществ создает дополнительные педагогические
возможности и позволяет личности становиться мультикультурной, избирать
собственную культурную ориентацию.
С такими суждениями трудно согласиться. Мирное сосуществование
поликультурализма и этноцентризма в принципе не достижимо, поскольку
32
последним так или иначе прикрываются сугубо националистические
настроения, что в корне противоположно идеям демократического воспитания.
Кросскультурное воспитание. Идеи ассимиляции и педагогического
этноцентризма постепенно стали вытесняться концепциями кросскультурного
воспитания. Они обосновывают правомерность сосуществования субкультур в
многонациональном обществе. Концепции предусматривают стабильный
баланс культурного многообразия и монокультурности, создание
«плюралистической дилеммы». Согласно концепциям кросскультурализма,
самоценность больших и малых субкультур поддерживается и уважается,
присущие им отличия расцениваются как общественное богатство, культурное
и этническое разнообразие не рассматривается как объект ликвидации.
На первый взгляд, подобные концепции вполне демократичны. На деле,
однако, они означают сохранение статус-кво, то есть разделение нации по
этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречат замыслу
воспитания как объединительного процесса, вовлекающего этносы в единую
нацию, гармонизирующего взгляды представителей различных субкультур во
имя общего блага. По сути, исключается сколько-нибудь серьезный диалог
через воспитание различных этнокультур. Идеи кросскультурализма
(плюрализма) призваны, фактически, консервировать отстраненность культур в
сфере воспитания и образования. Они представляют своеобразный
«либеральный расизм», который абсолютизирует этнические различия и
предполагает изоляцию представителей различных субкультур — в сфере
образования в том числе.
Более того, идеи кросскультурализма в сфере воспитания — проявление
тенденций этноцентризма. Пафос мирного сосуществования культур
оказывается серьезно потесненным. Воспитание проецируется на право
отличия, что реально разрывает ткань общенационального воспитательного и
образовательного пространства.
4. Поликультурное и полиэтническое воспитание
С середины 1980-х гг. наряду с концепциями ассимиляции стали
подвергаться нарастающей критике также и идеи кросскультурализма. Критики
считают, что подобные концепции и идеи не учитывают сложность и
динамичность культур, возможность их взаимопроникновения и конвергенции.
В противовес идеям ассимиляции и кросскультурализма были предложены
концепции сначала полиэтнического, а затем поликультурного воспитания.
33
Научные понятия. В науке при рассмотрении проблем воспитания в
многонациональном социуме систематически используется понятие
«мультикультурное воспитание» («мультикультурное образование»)
(multicultural education). В отечественной педагогике распространены также
понятия «поликультурное воспитание» («поликультурное образование») и
«многокультурное воспитание», которые имеют российское происхождение
(история их возникновения в результате калькирования с английского
представляет скорее филологический, чем педагогический интерес). Все
названные понятия близки друг другу и вполне адекватно отражают сущность
изучаемых вопросов, так что попытки педагогически развести эти понятия
напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать
вареное яйцо.
Начало оформления понятий «мультикультурное воспитание» и
«мультиэтническое воспитание» относится к середине 1970-х гг. Среди
авторитетных исследователей, которые впервые систематически оперировали
этими понятиями, был американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй половины
1970-х гг. понятие включается в мировые педагогические словари и
энциклопедии: Международный словарь по образованию (1977 г.),
Энциклопедию исследований в области образования (1982 г.), Международную
энциклопедию образования (1985 г.) и др. Одно из первых нормативных
определений понятия мультикультурного воспитания встречается в
Международном словаре по образованию (1977 г.): «Воспитание, включающее
организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены
две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному
или расовому признаку».
В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия
мульти- или поликультурного воспитания. В одном из новейших
международных энциклопедических изданий — Международной энциклопедии
по образованию (1994 г.) — мультикультурное воспитание определено как
усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств, общего и
особенного между культурами, традициями, образом жизни, формирование
позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их
представителям.
Мировая педагогика исходит при определении понятия из того, что оно
означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических
реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого
взаимодействия и, во-вторых, важность учета в образовательном процессе
34
культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой
принадлежности.
Так, американцы Д. Голдник и П. Шин рассматривают мультикультурное
воспитание как стратегию, при которой культурное окружение учащихся
рассматривается как среда, позитивная и существенная для школьного
обучения. Другой американский педагог, Ким, характеризует
мультикультурное воспитание как педагогическую поддержку понимания
учащимися фактов, позиций, мнений и поведения исходя из собственных и
иных этнических истоков. По мнению Дж. Бэнкса, мультикультурное
воспитание — это прежде всего предоставление равных образовательных
возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп.
Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать понятие
мультикультурного воспитания как широкую вариативность методов
включения учащихся в культурное этническое многообразие.
Понятие мульти- / поликультурного воспитания содержит множество
других характеристик, которые отражены в целом ряде дополнительных
понятий: этнокультурное воспитание, кросскультурное воспитание,
межкультурное воспитание, интеррасовое воспитание, полиэтническое
воспитание, интеркультурное воспитание, двукультурное воспитание и т. д. и
т. п. Эти и другие подобные понятия расширяют дефиниции концепций
поликультурного воспитания (образования), которые являются родовыми и
поэтому в смысловом отношении гораздо более емкими.
В мировой школе и педагогике усиливается понимание того, что
этнокультурное разнообразие важно учитывать как условие стабильности и
культурного богатства общества. Сторонниками воспитания в духе
мультикультурализма вместо метафоры «плавильная печь» предложены иные
сравнения: «салатная чаша», «мозаика», «симфонический оркестр» и пр. При их
расшифровке отмечается, что речь идет об идеале, который не только
утверждает и поддерживает культурное разнообразие, но и закладывает
основания для интеграции путем формирования многокультурного опыта. При
этом переход к поликультурному воспитанию может быть поэтапным (П. Янг,
США). Вначале речь идет о «благожелательном мультикультурализме», то есть
об обеспечении равных образовательных возможностей для детей с
культурными различиями. Далее акцент делается на налаживании «культурного
взаимопонимания». Затем — на сохранении и расширении путем воспитания
культурного многообразия. И в конечном счете создаются учебновоспитательные программы поликультурного и билингвального типа.
35
Эволюция концепции поликультурного (мультикультурного) воспитания.
До 1960-х гг. в мировой педагогике имела хождение концепция
полиэтнического воспитания. Одним из ее авторов был, например,
американский педагог Дж. Бэнкс. Такая концепция трактовалась ее
оппонентами порой как проявление расового сепаратизма и этноцентризма.
С конца 1990-х гг. концепция полиэтнического воспитания была пересмотрена
в духе идей либерального поликультурализма (Дж. Бэнкс, Д. Равич в США,
М. М. Гордон в Великобритании и др.), который увязывался с позитивными
социопедагогическими явлениями в виде мультикультурного воспитания.
Идеи поликультурализма легли в основу новой концепции
поликультурного воспитания, предусматривающей создание национальной
общности и воспитания в многонациональном социуме. Эти идеи являются
стратегическими при формировании общенациональной идентичности для
педагогики США, Канады, Австралии, где приоритетными задачами выступают
стремления воспитать у представителей многообразной культуры склонность
к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность,
рационализм, неприятие силовых решений. Стоящие на такой позиции педагоги
подчеркивают необходимость избегать в воспитании во имя формирования
суперэтноса излишнего акцента на полиэтничности, полирасовости, что может
сохранить и усилить дистанцию между этническими группами, поощрить их
разобщенность. Они считают, что правильно реализованное воспитание должно
объединять, а не разъединять субкультуры.
Взгляд на поликультурное воспитание как на альтернативу ассимиляции
и кросскультурализму нередко имеет «родимые пятна» ассимиляционных идей.
Характерна в этой связи позиция некоторых участников семинара
«Этнологический мониторинг в Казахстане» (Алматы, 2001 г.). В их
выступлениях понятия кросскультурного и поликультурного воспитания
приравнивались друг к другу и фактически использовались для обоснования
ассимиляционной концепции развития многонационального социума.
Концепции поликультурного воспитания фокусируются на нескольких
общих педагогических принципах:
- воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных
качеств;
- воспитание для сосуществования с социальными группами различных
рас, религий, этносов и пр.;
- воспитание готовности к взаимному сотрудничеству;
36
- признание взаимной ответственности за положительный характер
межэтнического и межкультурного общения.
В России такие универсальные принципы могут быть определены как
приобщение к малым, русской, общенациональной (российской) и мировой
культурам во имя духовного обогащения, развития планетарного сознания,
формирования готовности и умения жить в многокультурной среде.
Многоэтничность российского социума неизбежно порождает серьезные
сложности в процессе воспитания. Каждая этническая субкультура неизбежно в
той или иной степени изолирована и достаточно жестко определяет границы
развития личности. Воспитание должно преодолевать такую культурную
изоляцию путем диалога этнических, национальных и универсальных
человеческих ценностей. Воспитание предстает, тем самым, как интегративный
социальный процесс, в центре которого находится отдельная личность, которая,
будучи участником межкультурного и межэтнического диалога, погружается в
океан этнического и культурного многообразия.
Ведущей целью мультикультурного воспитания является устранение в
сознании личности противоречия между системами и нормами воспитания и
обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств —
с другой. Предполагаются взаимная адаптация субъектов воспитания, отказ
большинства от культурного диктата. К числу других целей мультикультурной
и мультиэтнической педагогики можно отнести формирование представлений о
многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного
многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного
отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков
взаимодействия носителей разных культур.
При определении целей поликультурного воспитания в
многонациональной школе ученые в основном исходят из формулировки,
предложенной Дж. Бэнксом: «Главная цель полиэтнического / -культурного
воспитания состоит в том, чтобы сформулировать у учащихся навыки,
отношения, знания, которые нужны им для функционирования в своей
этнической культуре, доминантной культуре страны и культуре других
этносов» [15, p. 3].
При мультикультурном воспитании речь идет о воспитании взаимного
уважения, понимания обязанности соблюдать толерантный межкультурный
диалог, о становлении личности без негативных культурных стереотипов, о
преодолении предубеждений и поощрении терпимости, о содействии
достижению идеалов демократии и плюрализма.
37
Поликультурное воспитание преследует три группы целей, которые
можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство» и «объединение». В
первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия.
Во втором — о поддержке равных прав на образование и воспитание.
В третьем — о формировании суперэтноса, опирающегося на
общенациональные политические, экономические, духовные ценности.
Как и в остальных многонациональных сообществах, в России одна из
магистральных педагогических целей может быть определена как воспитание
людей, способных к эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде,
обладающих обостренным чувством понимания и уважения других культур,
умениями жить в мире и согласии с представителями разных национальностей,
рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и образования:
- освоение культуры собственного народа;
- воспитание культурного плюрализма, положительного отношения
к культурным различиям;
- создание педагогических условий интеграции культур;
- развитие поведенческих навыков общения носителей разных
субкультур;
- воспитание в духе мира и сотрудничества.
Ключевые цели поликультурного воспитания многозначны. Так, цели
достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум
направлениям. Во-первых, это равный доступ к образовательным ресурсам и
полноценное включение «маргиналов» в педагогический процесс. Во-вторых,
это использование учебных программ, позволяющих учащимся с разными
возможностями и уровнем развития получать полноценное образование. Речь
может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном
развитии посредством компенсирующего обучения. Соответствующее
воспитание обычно касается национальных меньшинств (например,
афроамериканцев), но может адресоваться и национальному большинству, как,
например, чернокожим в Южно-Африканской Республике.
Проблема гарантии прав на образование актуальна и для тех
национальных меньшинств, которые не уступают титульным этносам по
уровню культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных
ценностей и идентичностей. Таковы, например, русские и русскоязычные
зарубежья или значительная часть евроменьшинств в Канаде.
Цели мультикультурного воспитания строятся, таким образом, вокруг
четырех ориентиров:
38
- социокультурная идентификация личности;
- освоение системы понятий и представлений о поликультурной среде;
- воспитание положительного отношения к диверсифицированному
культурному окружению;
- развитие навыков межнационального общения в условиях позитивного
психологического климата среди всех участников воспитательного процесса.
Цели поликультурного воспитания достигаются поэтапно.
Последовательность этапов можно представить в следующей цепочке:
1) воспитание непротивления культурному многообразию;
2) признание уникальности иных культур;
3) понимание и признание неизбежности культурного многообразия;
4) принятие многоэтнического и многокультурного социума;
5) воспитание интереса к другим культурам;
6) устойчивый интерес к другим культурам;
7) межкультурное взаимодействие.
По своему содержанию мультикультурное воспитание — это
приобретение знаний, достойное академическое образование всех людей
независимо от этнокультурной принадлежности, передача возможно более
точной и совершенной информации об иных культурах.
Многонациональный состав учебных заведений требует от системы
воспитания и образования ответов на несколько принципиальных вопросов.
Должно ли преподавание в общественных учебных заведениях
строиться лишь на доминирующей культуре?
Должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения?
Следует ли в стенах учебных заведений приобщать к культурным
традициям всех субкультур?
Должна ли доминирующая культура как база воспитания меняться за
счет интеграции иных культурных ценностей?
Поликультурная педагогика отвечает решительным «нет» на два первых
и «да» — на два последних вопроса.
Из признания многомерности поликультурного и полиэтнического
образовательного пространства вытекает потребность реформирования
содержания воспитания и образования. При реформировании надо учитывать,
что представители этнокультурных групп сталкиваются с множеством
образовательно-воспитательных проблем. Они располагают разными знаниями
и ценностями (язык, религия, культура). Представителям этнокультурных
меньшинств трудно реализовать свои способности в пределах педагогических
39
требований, построенных на монокультурной образовательной традиции
большинства. Невнимание учителей к особенностям культур представителей
разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся.
Подобное невнимание возникает скорее не по причине нежелания учитывать
это обстоятельство, но из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебных
материалов и времени), соответствующих педагогических знаний, поддержки
со стороны администрации учебных заведений.
Становление дидактических идей мультикультурного воспитания
происходит при пересмотре воззрений, построенных на идеях
монокультурности ведущих этносов. Одна из первых дидактических моделей
поликультурной направленности принадлежит американцу Дж. Бэнксу. Им
выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем
интеграции разных культур.
Модель A предусматривает построение учебных курсов
исключительно на традициях доминирующей культуры.
В модели B появляется в виде добавки компонент малых этнокультур.
В моделях C и D учебный материал рассматривается под углом зрения
всех этногрупп; две эти модели содержания образования расцениваются как
соответствующие идеям поликультурности.
Содержание поликультурного образования состоит из нескольких
главных блоков: освоение соответствующих знаний, овладение процедурами
межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно
разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности
суб-, макро и мировой культур. Опыт деятельности означает владение
вербальными и невербальными способами межкультурного общения,
приобретение умений осознанного выбора в пользу гуманистических
ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно
ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям
учащихся.
Содержание поликультурного воспитания и обучения предусматривает
диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно, такой
подход предполагает введение учебных планов, предусматривающих изучение
наряду с культурой большинства материалов об истории, традициях
национальных меньшинств. Подобное построение содержания образования
должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру.
Изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми
образовательно-воспитательными мероприятиями, когда учащиеся получают
40
путаные и отрывочные сведения, — необходимо систематически знакомить с
ценностями разных культур. В программах надо избегать всего, что
провоцирует культурные разногласия. Но это не значит, однако, что следует
скрывать историческую правду — пусть и горькую. Крайне важно честно, без
утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований
малых этнических групп, будь то еврейские погромы на Украине, холокост в
Европе во время Второй мировой войны, депортация кавказских народов
России, массовые убийства армян в Османской империи, геноцид в отношении
курдов в Ираке, истребление индейцев Северной Америки, рабский труд
предков афроамериканцев и т. д. и т. п.
Выразители педагогических интересов малых этнокультурных групп
правомерно настаивают на внедрении в содержание образования ценностей
своих субкультур. Так, участники движения за гражданские права в США
убеждены, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные
материалы сведений о культуре афроамериканцев, аборигенов,
латиноамериканцев и других меньшинств. Однако зачастую авторы подобных
предложений пекутся скорее не о межкультурном диалоге, а о консервации с
помощью образования этнокультурных различий.
В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания
воспитания и образования в духе мультикультурализма одним из центральных
остается вопрос о том, почему учащиеся — представители этнических
меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к
утверждению, что такие учащиеся находятся на периферии доминирующей
культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из
подобной ситуации: представители этнических меньшинств должны
эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, и одновременно
ценности меньшинств должны становиться непременной составляющей
содержания образования.
Сторонники такого решения из Центра программ по международному и
кросскультурному воспитанию (Стэндфордский университет, США)
предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от
исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию.
Предполагалось учесть наряду с западными ценности неевропейских культур.
Подобная реформа, будучи основана на поликультурализме, по
предположениям ученых, повысит эффективность общего образования.
При определении содержания поликультурного образования возникают
проблемы теоретического плана, связанные с внедрением билингвизма.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]