Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
181
прежде всего социальную адаптацию, компенсирующее обучение, ликвидацию
академической неуспеваемости. Так, во Франции на протяжении последних
тридцати лет практикуются программы компенсирующего обучения
иммигрантов. В начальных «классах приобщения к французской культуре»
дети иммигрантов в течение года интенсивно занимаются французским языком.
Классы рассчитаны максимум на один год, после чего ребенок может
заниматься в обычном классе. Кроме того, во Франции для повышения
эффективности педагогической поддержки школьников-иммигрантов
планируется создавать в местах их компактного проживания классы с гораздо
меньшим, чем обычно, числом учащихся.
Сходно решаются проблемы социальной и культурной адаптации
школьников — детей иммигрантов в Англии, Германии, Нидерландах. В
английских школах в случаях большого числа в классе детей-иммигрантов,
применяется компенсирующее обучение в виде дополнительных занятий с
малыми группами. В Германии для иммигрантов — детей начального
школьного возраста организованы обязательные бесплатные курсы немецкого
языка. В Нидерландах годичные курсы культурной адаптации и
нидерландского языка обязательны для всех недавно прибывших иммигрантов.
На курсах, кроме нидерландского языка, преподаются история, культура, право
страны. В ближайшем будущем планируются такие курсы для всех без
исключения иммигрантов, проживающих в Нидерландах.
В ряде западноевропейских государств образование иммигрантов в духе
кросскультурной политики становится частью программ обычных учебных
заведений. Так, в Германии в ряде начальных школ преподавание ведется на
немецком языке и языке иммигрантов. В Дании иммигранты могут отдавать
детей в школу с обучением на датском и родном языке либо в учебное
заведение, где преподавание ведется только на датском языке. В первом случае
с детьми работают учителя — носители датского языка и языка иммигрантской
общины. В Швеции законом оговорено право иммигрантов получать общее
образование на родном языке.
Вместе с тем в обязательных программах общеобразовательных школ
ведущих стран Западной Европы сколько-нибудь систематическое изучение
культуры иммигрантов не предусмотрено. Педагоги мало и нерегулярно
сотрудничают с родителями детей-иммигрантов. В такое сотрудничество
включено не более трети родителей учащихся-мигрантов. Основные усилия по
приобщению школьников-мигрантов к собственной культуре предпринимают
иммигрантские общины, используя собственные средства и ресурсы.
182
Вопросы социальной и педагогической адаптации иммигрантов в России.
В России иммиграция сделалась одним из главных факторов этнокультурной
диверсификации населения. Прогнозируется устойчивый рост иммиграции.
Основной поток — переселенцы из ближнего зарубежья. В настоящее время в
России от 10 до 15 млн иммигрантов.
Резко увеличились национальные диаспоры из Азербайджана, Армении,
Таджикистана, Молдавии и других бывших республик СССР. Меняется
география иммиграции. Так, на Дальнем Востоке и в Москве расширяются
китайские общины. За счет иммиграционного роста с 1989 по 2002 гг.
численность армян увеличилась с 0,53 до 1,13 млн чел. (0,8 % общей
численности населения России), азербайджанцев — с 0,34 до 0,62 млн чел
(0,4 %), таджиков — с 0,04 млн до 0,12 млн чел. (0,1 %) и т. д. Интенсивная
иммиграция приводит к резкому изменению населения отдельных регионов.
Например, в Краснодарском крае в 1989–2001 гг. число турок-месхетинцев
выросло с 2,2 тыс. до 15–16 тыс., курдов —с 2,3 тыс. до 10 тыс. чел.
Увеличились и другие этнических группы: армяне — на 40,9 %, украинцы — на
9 %, белорусы — на 12,4 %, грузины — на 43,6 %, азербайджанцы — на 27,9 %,
молдаване — на 16,9 %.
На историческую родину, по официальной статистике, возвратилось
свыше 3 млн из 25 млн русских и русскоязычных — те, кто за пределами
России оказались этническим меньшинством и зачастую объектом социальной
и культурной дискриминации. По неофициальным данным, таких переселенцев
значительно больше — до 8 млн чел.
В России, как и в ведущих государствах Запада, обострились вызванные
массовой иммиграцией экономические, социальные, политические и
образовательные проблемы. Российская экономика нуждается в иммиграции,
которая в заметной мере компенсирует демографический спад и нехватку
рабочих рук. Чтобы избежать резкого снижения производства, в ближайшее
время, по подсчетам зарубежных и отечественных специалистов, понадобится
ежегодно принимать от 700 тыс. до 2 млн иммигрантов. Вместе с тем вызывают
тревогу тенденции в экономической и производственной деятельности
иммигрантов: монополизации ими определенных сфер торговли, несправедливо
низкая оплата труда нелегальных иммигрантов. Подобные явления наносят
ущерб российским потребителям, подрывают конкурентоспособность
коренного населения.
В настоящее время из 10–12 млн иммигрантов зарегистрировано только
около 500 тыс. Массовая нелегальная иммиграция таит опасность социальных и
183
национальных конфликтов. Возникновение мест компактного массового
проживания иммигрантов — представителей одной национальной группы
создает угрозу рождения культурных гетто — очагов преступности,
межнациональной напряженности и дестабилизации общества.
В этих условиях возникла необходимость принятия комплекса
дополнительных законодательных мер по проблеме иммиграции. В 2006 г.
правительство приняло решение по ужесточению порядка легализации
иммигрантов, введению определенных ограничений на их экономическую
деятельность. Тогда же Федеральная миграционная служба выступила с
предложениями о запрете компактного проживания иммигрантов, особенно
одной национальности.
Одновременно государство предпринимает серьезные действия по
обеспечению социальных и образовательных прав иммигрантов. Закон о
гражданстве (2006 г.) предусматривает облегчение процедуры принятия
гражданства для иммигрантов — бывших граждан Советского Союза. Особо
поощряется возвращение на историческую родину русскоязычного населения.
Тем самым бывшие иммигранты получат социальную защиту и поддержку, в
том числе и в сфере образования.
Хотя в России исторически сложилась терпимость к инородцам, сегодня
положение далеко не радужное. В отличие от Запада, где бунтуют иммигранты,
с ксенофобскими лозунгами выступают против иммигрантов представители
титульных наций. Подвергаются серьезному давлению традиции
благожелательного отношения к культурно-образовательным правам
иммигрантов. В связи с нарастанием иммиграционной волны обострились
этнические проблемы. На улицы с лозунгами «Иммигранты, вон из России!
Россия для русских!» выходят скинхеды, юные фашисты и прочие группы
националистов. Известны планы возрождения партии «Союз русского народа».
Их инициаторы не скрывают симпатий к погромщикам-черносотенцам начала
прошлого века. Не гнушаются шовинистическими лозунгами и некоторые
представители политического истеблишмента.
Очевидно, что назрела необходимость серьезных дополнительных
социальных мер для поддержки иммигрантов, в том числе в сфере образования.
Проблема педагогической и социальной адаптации иммигрантов в России
выглядит иначе, чем на Западе. Многие иммигранты, въезжающие в Западную
Европу, зачастую далеки от языка и культуры принимающего государства.
Абсолютное большинство приезжих из бывших республик СССР в той или
иной степени приобщены к русской культуре и языку, что облегчает их
184
интеграцию в российское этнокультурное пространство и обучение в
общеобразовательных учебных заведениях. Но надо принять во внимание, что
подобная благоприятная предпосылка постепенно исчезает. Юные иммигранты
в своей массе гораздо хуже владеют русским языком, чем старшее поколение.
Дети иммигрантов учатся во всех типах общеобразовательных школ:
русскоязычных, национальных, с этнокультурным компонентом. В рамках
целевой федеральной программы «Русский язык» на 2002–2005 гг. реализованы
проекты преподавания русского языка как неродного для учащихся из семей
иммигрантов и некоренного населения. Такого рода проекты осуществлялись,
например, в общеобразовательных заведениях Краснодарского края и Москвы.
Так, в столице открыты годичные школы русского языка для беженцев и
иммигрантов, где, помимо изучения русского языка, учащиеся занимаются по
компенсирующим программам, что должно дать возможность успешно учиться
в обычных учебных заведениях. Особое внимание в таких школах уделяется
преподаванию т. н. минимума социальных знаний. Программой предусмотрено
ознакомить с русской культурой, привить уважение к нормам и правилам
поведения в современном российском обществе.
Научно-практический интерес для благополучного преодоления
«культурного шока» детей-мигрантов представляет предложенная российскими
учеными «стратегия родительского вовлечения» (В. В. Сериков). Ее технология
исходит из прямой зависимости между результативностью педагогической
поддержки учащихся и степенью вовлеченности их родителей в учебный
процесс. Предусматривается вместе с родителями активизировать
определенную эмоционально-мотивационную сферу детского поведения —
восприятие эффективного образования как способа достижения успеха в
инокультурной среде. Тем самым семья инициирует учебную мотивацию и
оказывается незаменимой силой, благотворно влияющей на результаты
педагогической адаптации детей-мигрантов. «Стратегия родительского
вовлечения», тем не менее, пока не получила сколько-нибудь широкого
распространения при обучении иммигрантов.
Для педагогической адаптации иммигрантов в России могут быть
использованы классы компенсирующего обучения. Они позволят решать задачи
развития социально-нравственных качеств, успешной адаптации к условиям
школьной жизни, формирования учебной мотивации. В учебной работе с
иммигрантами уместно применять определенную психотерапию. При подобной
психотерапии неуспеваемости в отношениях с учеником надо
руководствоваться следующими правилами: «не бить лежачего» (не наказывать
185
дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в
минуту; не требовать одновременно выправлять несколько недостатков (если
вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте
одновременно и выразительности пересказа); хвалить — исполнителя,
критиковать — исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его
собственными вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять
любой успех; ставить предельно конкретные и реальные цели.
Вопросы и задания
1. Как можно изменять учебные программы в духе поликультурного
воспитания? Приведите примеры.
2. Какие методы и формы воспитания уместны при выполнении тех или
иных задач поликультурного воспитания? Приведите примеры.
3. Расскажите об особенностях мультикультурного предшкольного
воспитания. В чем специфика соответствующих программ и методик?
4. Что вы знает о школах и обучении коренных меньшинств? Как вы
оцениваете перспективы моноэтнических учебных заведений?
5. Расскажите о деятельности многонациональных школ в России и за
рубежом.
6. Как вы представляете мультикультурного учителя? Что вы узнали о
подготовке такого учителя в России и за рубежом?
7. Расскажите о проблемах воспитания иммигрантов. Какое место
занимает при этом билингвальное обучение?
Библиографический список
1. Андреева Г. А. Модернизация системы высшего педагогического
образования в Англии. — М., 2002.
2. Библер В. Школа диалога культур // Частная школа. — 1993. — № 1.
3. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. — М.,
1999.
4. Секацкий А. Тишина на Балканах // Запад или человечество.
Историософия балканского конфликта. — СПб., 2000.
5. Тишков В. А. Культурное многообразие в современном мире // Известия
Академии педагогических и социальных наук. — 2005. — IX.
186
6. Якадина Т. А. Поликультурное образование и воспитание современного
учителя // Известия Академии педагогических и социальных наук. — 2005. —
IX.
7. Lee J., Warner R. L. Multiculturalism and Multicultural Education in the
USA: Theory and Pedagogy // Public Policy and Politics in Sakhalin, Russia, and
Oregon. — Portland: Oregon State University, 2004.
187
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В пределах многокультурного, многоэтничного общества действуют
разные этнокультурные групповые субъекты воспитания. Их почти всегда
объединяет этническая, языковая, историческая, религиозная общность,
культурные традиции пр. Личность в поликультурном социуме как
персональный адресат воспитания претерпевает существенные изменения при
идентификации и самоидентификации. Это активный процесс
самоопределения, который происходит при выработке отношения к
микросоциуму, национальной и мировой культурам. Человек в открытом
общественно-культурном мире «присваивает» инокультурные,
общенациональные и мировые достижения, ощущает себя в новом качестве.
Люди в многоэтническом, многоязычном, культурно многообразном
педагогическом пространстве определяют собственное Я, непрестанно
переживая ситуацию выбора.
Каковы философские, культурологические перспективы решения
педагогических проблем в поликультурной и полиэтнической среде? Эти
проблемы могут решаться при признании того, что национальные системы
образования и воспитания должны стать органичным знаменателем
этнического и культурного многообразия. Всем составным частям такого
разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо
рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как
участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения
общенациональных целостности, идентичности и культурно-образовательного
пространства. Поликультурное и полиэтническое воспитание призвано
поддерживать и поощрять такой компромисс.
Парадигма поликультурного и полиэтнического воспитания выросла при
отрицании концепций культурной ассимиляции, педагогического
этноцентризма, пересмотре концепции кросскультурализма. Все четыре
концепта предполагают воспитание общенациональной общности, однако
трактуют создание такой общности в многоэтническом и поликультурном
социуме по-разному. В первом и втором случаях речь идет прежде всего об
избавлении от отличий, присущих разным этнокультурам. В третьем — о
консервации таких отличий. В четвертом — об интеграции и взаимном
обогащении субкультур.
К настоящему времени идеи поликультурного и полиэтнического
воспитания в многоэтническом социуме прочно укоренились в педагогике.
188
Общие принципы такого воспитания означают, что личность черпает знания и
навыки поведения одновременно из культуры доминирующих и малых
этнических групп, а также из мировой культуры. Цели подобного воспитания
состоят в становлении людей — носителей родной, общенациональной и
мировой культур, способных к открытому, свободному и гуманистическому
выбору культурных ценностей и творческому саморазвитию. Эти цели
предусматривают создание педагогической обстановки, которая обеспечивает
благоприятное взаимообогащение, развитие и самоопределение представителей
малых и доминирующих этнокультур. Тем самым учитываются воспитательные
интересы всех индивидуальных субъектов. В ходе воспитания происходит
взаимное обогащение представителей больших и малых этносов без ущемления
последних в духе идеалов гражданского общества, развития общенациональной
целостности. Определяя содержание поликультурного воспитания и
образования, необходимо подчеркнуть, что речь идет, с одной стороны, о
знаниях поликультурной направленности, а с другой стороны, о сумме умений
и навыков, которые позволяют личности успешно действовать в
многоэтнической и многокультурной среде.
К концепции поликультурного и полиэтнического воспитания
примыкают идеи педагогической толерантности, этнопедагогики и
этнокультурного воспитания. Возникает, однако, необходимость обогатить
толерантность педагогическим содержанием, опираясь на знание
специфических закономерностей, составив номенклатуру воспитания
определенных убеждений и навыков поведения. Идеи этнопедагогики и
этнокультурного воспитания важно использовать, отмежевавшись от акцентов
на национальную самобытность, обоснования культурной исключительности,
превосходства того или иного этноса.
При осмыслении перспектив мультикультурной и мультиэтнической
педагогики важно соотнестись с идеями интернационального и гражданского
(патриотического) воспитания. В современной России избежать угрозы
ассимиляционной нивелировки при воспитании надэтнического единства,
достичь общенационального согласия, целостности с учетом разнообразия
субкультур, общечеловеческих ценностей во многом позволяет опора на
отечественную демократическую традицию интернационального и
патриотического воспитания. Нужно учесть, что между поликультурным
воспитанием, с одной стороны, и интернациональным, гражданским
(патриотическим) воспитанием, с другой стороны, наряду с общностью есть
существенные отличия.
189
Во многих государствах мира так или иначе реализуется политика в духе
полиэтнического и поликультурного воспитания. Эта политика во многом
является следствием нарастания глобализационных процессов. Последствия
глобализации для культуры и воспитания в многонациональных государствах
могут быть различными: исчезновение национального многообразия культуры
и воспитания; сосуществование глобальной и многонациональной культур и
воспитания без сколько-нибудь заметной их интеграции; синтез глобальной и
многонациональных культур и воспитания. Последний вариант совпадает с
идеями и практикой мультикультурного и мультиэтнического воспитания. В
этом случае глобализация вовсе не означает культурную универсализацию и
гомогенизацию воспитания. Напротив, в воспитании происходит слияние,
взаимодействие мировых и национальных ценностей культуры.
В США, Канаде и Австралии учет полиэтничности и поликультурности в
воспитании и образовании — объективная потребность многоэтнических
социумов. Политика этих государств подтверждает возможность замены
ассимиляционных установок на поликультурное воспитание. Тем самым
демонстрируется перспективность курса, направленного на то, чтобы
культурная общность и многообразие не только не исключали друг друга, но,
напротив, тесно переплетались и подвергались благотворному взаимному
влиянию.
В педагогической политике Западной Европы сильна тяга к культурной
универсализации и интеграции. Европейские лидеры питают надежды на
возникновение новой европейской идентичности. Вряд ли, однако, можно
предполагать, будто интеграция приведет к появлению некоего «европейского
народа». Вместе с тем в Западной Европе вполне реальны достижения по
организации общего многоэтнического культурно-образовательного
пространства. В его пределах проводится государственный курс
кросскультурного воспитания. Речь идет о попытках путем воспитания
сохранять и развивать национальную общность и одновременно сохранять
различия доминирующих и малых субкультур. При этом предусматриваются
инициация культурной интеграции, воспитание толерантности, поддержка
инокультур со стороны доминирующей культуры, преодоление дискриминации
в отношении меньшинств и расизма. Поворот к кросскультурному воспитанию
(особенно в ведущих странах Западной Европы) происходит, впрочем, крайне
медленно. И хотя признаки поворота имеются, он крайне непоследователен.
Курс на кросскультурное воспитание наталкивается также на сопротивление
190
части конфронтационно настроенных этнических меньшинств, в первую
очередь иммигрантов из исламского мира.
Проблема педагогической деятельности в многокультурной и
многоэтнической среде касается всех крупных государств Азии и Африки. В
регионе признают актуальность такой проблемы. Но трактуется она поразному. Зачастую речь идет лишь об отдельных аспектах школьной политики,
учитывающих мультикультурность. В целом Азия и Африка остаются за
пределами мультикультурного и мультиэтнического воспитания. Вместе с тем в
некоторых государствах (Малайзия, Сингапур, Южная Африка, Япония и др.)
вопросы учета многоэтнического и мультикультурного фактора попадают в
орбиту педагогической политики.
Правящие элиты государств Балтии проводят дискриминационный
педагогический курс в отношении групп населения, которые оказались
национальными меньшинствами. В политике Эстонии, Латвии и Литвы
проявляется жестко негативная оценка перспектив кросскультурного
воспитания и образования. Правительства прибалтийских стран занимают
неконструктивную позицию по вопросу о культурно-образовательных правах
национальных меньшинств, прежде всего русского и русскоязычного
населения.
В Восточной Европе политические решения проблем многонациональной
школы выглядят более взвешенно, нежели в Прибалтике. Но и здесь курс
кросскультурного воспитания далек от реализации.
Российская Федерация является инициатором создания общего
многоэтнического культурно-образовательного пространства СНГ. В России
создана законодательная база поликультурного и полиэтнического воспитания.
Вместе с тем, несмотря на то что такое воспитание является неотложной
демократической потребностью многонационального российского социума,
педагогическая политика в этом направлении пока не стала важнейшим
государственным приоритетом.
Партнеры России по Содружеству декларируют на официальном уровне
правомерность учета многоэтничности и многокультурности в педагогической
политике, поддерживают курс на создание общего культурно-образовательного
пространства СНГ. Вместе с тем реальная политика вызывает серьезные
сомнения, что в Содружестве в ближайшее время найдут решение
педагогические проблемы многокультурности и многоэтничности в контексте
интеграции. Одно из главных препятствий — ослабление диалога с русской
культурой, сокращение использования русского языка.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]