Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
131
Практический интерес представляет также опыт детского сада № 20
Тирасполя (2003–2005 гг.). Модель воспитания базируется на идее приобщения
дошкольников к фольклору основных этнокультурных групп местного
населения — молдаван, русских и украинцев. В детском саду оборудован
небольшой этнографический музей, где представлены экспонаты
многообразной культуры Приднестровья: печной угол русской избы, красный
угол молдавского деревенского дома, муляж украинской хаты. В музее собраны
старинные утварь и предметы быта: самовар, кочерга, ухват, керосиновая
лампа, утюг на углях, лампадка и икона, ручная прялка, деревянная колыбель с
куклой, домотканые половики, расшитые рушники и наволочки и т. д.
Знакомясь с этими экспонатами, дошкольники приобретают наглядную
информацию о культурном и историческом прошлом своих предков.
Детей начали приобщать к фольклору с изучения русского народного
творчества, как понятного и доступного всем дошкольникам. Затем знакомили
с молдавским и украинским народным творчеством. Одновременно
отыскивались сходство и общность в фольклоре трех народов. Занятия
проходили по следующим направлениям и темам: русские, молдавские,
украинские народные песни; русские, молдавские, украинские колыбельные
песни; русские, молдавские, украинские частушки; русские, молдавские,
украинские музыкальные инструменты; русские, молдавские, украинские
танцы; русские, молдавские, украинские игры.
Кроме того, были опробованы дидактические игры этнокультурного и
поликультурного содержания: «Играем свадьбу» (русскую, молдавскую,
украинскую), «Народы как одна семья, хотя язык их разный»; «Путешествие по
карте» (по территории Молдовы, Украины, России и Приднестровья). В клубе
«Беседушка» дети слушали и рассказывали о народных обычаях и обрядах
русских, молдаван и украинцев. Клуб «Родная сторонушка» организовывал
тематические прогулки и экскурсии дошкольников.
Были проведены детские праздники, утренники, игры, беседы по мотивам
народных традиций и обрядов: «Святки», «В низенькой светелке», «Мэрцишор
дарит счастье», «Капустинская вечорка», День рождения детского сада,
«Рождественская вечеринка», «На кого Весна пошлет», «Праздник Ивана
Купалы» и т. д.
Педагогам удалось привить детям определенные знания и навыки
поликультурности. Для выявления результативности воспитания таких знаний
и навыков использовались следующие критерии: правильность и полнота
суждений о национальной принадлежности, традициях, фольклоре разных
132
народов; степень интереса к народным традициям и творчеству; проявление
эмпатии по отношению к окружающей среде и сверстникам. Были выделены
три ступени мультикультурного развития дошкольников: высокая, средняя,
низкая. Высокая ступень означала воспитание благожелательных
представлений о народном творчестве разных культур, открытый интерес и
симпатии к сверстникам — представителям разным культур. Средняя —
наличие фрагментарных знаний и оценок народного творчества разных народов
Приднестровья; неустойчивый интерес к фольклору. Низкая — неумение
различать этническую принадлежность народного творчества, отсутствие
интереса к фольклору.
За рубежом также апробируются педагогические проекты, во главу угла
которых положены идеи поликультурного воспитания дошкольников. Один из
них — программа, реализованная в конце 1980-х гг. американскими
специалистами во главе с Л. Дерман-Спаркс. В программе несколько разделов,
каждый из которых предусматривает разные аспекты мультикультурного
воспитания в многонациональном дошкольном учреждении в рамках
совместной педагогической деятельности. В разделе «Антистереотипная среда»
планировалось давать воспитанникам максимально доступные сведения о
национальных особенностях детей, о межрасовых и межэтнических семьях,
основных этнокультурных группах США. При подаче информации следовало
препятствовать тому, чтобы у детей возникли ложные представления о людях
тех или иных рас и национальностей. Например, надо было исключить
появление суждения, будто люди с темным и смуглым цветом кожи относятся
ко «второму сорту». Воспитанники должны были располагать широкой
возможностью прослушивать иноязычную речь, народную музыку разных
культур. Для игр предлагались куклы, олицетворяющие разные расы и этносы
Соединенных Штатов.
В разделе «Расовые сходства и различия» предлагалось пробуждать у
дошкольников интерес к собственным и иным расовым характеристикам,
помогать понять их сходства и различия; давать поводы гордиться своей
расовой принадлежностью и отсекать суждения о расовом превосходстве;
формировать толерантное и уважительное отношение к расовым различиям. В
качестве педагогических методов рекомендовалось готовить фотоальбомы с
изображениями внешности детей и воспитателей — представителей разных рас
и национальностей; рисунки цветных автопортретов, где хорошо различаются
цвет кожи, разрез глаз и пр.; стенды с фотографиями детей и членов их семей.
133
В разделе «Изучение многообразия культур» определено несколько
основных задач педагогической работы в многонациональных предшкольных
учреждениях: поощрять благожелательное отношение к культурному
многообразию; научить отвергать отрицательные оценки в адрес людей иных
культур и этнической принадлежности; поощрять знакомство с родной
культурой. В качестве методов предлагались кукольные спектакли, которые
представляют семьи разных этнокультурных групп: новых иммигрантов,
испаноязычных, англоязычных и т. д. Намечалось также знакомить
дошкольников с одеждой, музыкальными инструментами, предметами быта
разных культур (китайские пиалы и палочки для риса, ковбойские шляпа и
сапоги, испанская гитара, негритянский барабан и пр.). Следовало дать
возможность слушать этническую музыку, дегустировать национальные блюда,
отмечать праздники разных конфессий и этнокультурных групп (День
благодарения, Хеллоуин, Рождество, Хануку, Китайский Новый год и др.).
Воспитателям советовали организовывать для малышей активную
многоязычную среду: например, читать книги на разных языках. Оговаривалось
при этом, что педагоги вовсе не обязаны быть полиглотами. Достаточно было
использовать словари, привлекать помощников — носителей языков:
родителей, друзей воспитательного заведения и пр.
Раздел «Воспитание сопротивляемости стереотипам поведения» обязывал
незамедлительно пресекать негативную реакцию детей на чужую культуру,
попытки исключить любого дошкольника из игры по расовому признаку.
С помощью кукол предлагалось разыгрывать сценки толерантного общения и
поведения в многокультурной среде.
Этнические школы. Этнические школы распространены во многих
странах мира. Они могут быть распределены на две основные группы: школы
для титульных этносов и школы для представителей малых субкультур. К
первой группе относятся национальные школы в России, школы для титульных
этносов на постсоветском пространстве и др. Во вторую группу входят
российские школы с этнокультурным компонентом, русскоязычные школы
зарубежья, еврейские школы в США и Западной Европе, испаноамериканские и
афроамериканские школы в США, школы для индейцев в США и Канаде,
школы для аборигенов в Австралии, арабские школы в Израиле, «народные
канакские школы» в Новой Каледонии, коранические школы в Великобритании
и др.
В целом этнические школы стремятся в первую очередь удовлетворить
особые культурно-образовательные запросы отдельных этнокультур. В ряде
134
случаев происходит отход от монокультурной и моноэтнической
педагогической традиции и делаются попытки наладить поликультурный
диалог. К примеру, перспективный эксперимент осуществляют несколько
казахских школ Павлодарской области Казахстана. В этих учебных заведениях
в качестве пути формирования поликультурной личности школьников избрано
обучение русскому языку и знакомство с русской культурой. В учебных
программах заложены темы о русском фольклоре (5-й класс), русской
национальной одежде (6-й класс), об известных ученых Казахстана и России, о
лучших проявлениях характера русского и казахского народов (7-й класс).
Темы о России и Казахстане следуют друг за другом.
Другой пример — государственная программа «Открытая дверь» в
Израиле для арабских школ. В ней участвуют еврейские студенты. Они
поселяются в проблемных районах, населенных арабами. Студенческие
квартиры открыты для живущих в округе учащихся арабских школ. Студенты
воспитывают ребят, развлекают, растят добрыми, терпимыми, культурными.
При анализе деятельности школ для афроамериканцев и американских
индейцев надо учитывать, что многие учащиеся из коренных этнических
меньшинств США продолжают подвергаться сегрегации. Школы для цветных
остаются хуже, чем для белых. Темнокожие американцы сталкиваются с
дополнительными трудностями по окончании общеобразовательной школы и
приобретении высшего образования. Взаимоотношения белых школьников и
учащихся из меньшинств далеки от идиллии. Приведем в этой связи отрывок из
рассказа оказавшейся в середине 1990-х гг. в Нью-Йорке нашей
соотечественницы. «Я выяснила, что наша районная школа находится в
Гарлеме. Пошла туда. Обратилась к вышедшей учительнице, симпатичной
негритянке. Она задала вопрос: “А ваши дети тоже белые?” — “Да”, — сказала
я. — “Не водите свою девочку сюда. Поищите другую школу”, — таков был
ответ» [см.: 3, с. 101–102].
Американские учебные заведения для этноменьшинств зачастую не
становятся очагами диалога культур и замыкаются на преимущественном
изучении собственной малой культуры. Так, учредители афроамериканских
школ, опираясь на идеи лидера организации «Афроамериканские образы»
Дж. Кунджуфу, объявляют в качестве педагогических приоритетов воспитание
расового самоуважения, приобретение знаний об афроамериканской
этнокультуре. Понятно, что такие заявления — ответ на расовую
дискриминацию, стремление утвердиться в этнической идентичности. Однако
попытки отмежеваться от американской культуры, соотносясь с культурой
135
Африки, выглядят неубедительно. Ведь афроамериканцами выработана
субкультура, которая является частью национальной культуры американского
народа и отличается от культуры любого народа Африки. Так что речь идет об
этноцентристском воспитании и отказе от культурного диалога как с белой
общиной, так и другими малыми этническими группами.
Школы для индейцев и эскимосов возникли как отголосок исторических
судеб коренных жителей Америки. Вплоть до ХХ столетия аборигены
подвергались жесткой культурно-образовательной дискриминации, что
обострило их отрицательное отношение к европейской цивилизации и
образованности. Вот типичное высказывание индейцев племени Апачи:
«Учителя несут в себе зло, и все, что с этим связано, например книги, — это
тоже зло. Детей приходится посылать в школу из-за закона об обязательном
образовании. Поэтому не надо воспринимать школу всерьез. Все печатные
материалы — это дело белого человека».
Сторонник школ аборигенов, американо-индейский педагог М. Федулло
полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной социальной
среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого он рекомендует
практиковать школьные сочинения на английском языке, посвященные
индейской культуре. Предлагается также доходчиво разъяснять отличия в
миропонимании индейцев и евроамериканцев: например, советуется
подсказать, что пристальный взгляд белого человека — отнюдь не всегда
признак враждебности и может означать простое любопытство или
благожелательную заинтересованность.
Времена, когда индейцы Канады были объектом геноцида, в прошлом.
Систематическое компенсирующее обучение аборигенов привело к тому, что в
начале 3-го тысячелетия процент учащихся из коренных этносов, прошедших
полный курс общеобразовательной школы, достиг среднего национального
уровня. Тем не менее, особые культурно-образовательные потребности
индейцев остаются во многом без ответа.
В Канаде накоплен неоднозначный опыт обучения эскимосов и индейцев.
До недавнего времени индейцы подвергались ассимиляции, обучаясь в школахинтернатах, где их приобщали исключительно к еврокультуре. В течение
последних лет в отдельных провинциях для таких школ и других учебных
заведений аборигенов разработаны особые программы обучения.
Распространены два типа федеральных учебных заведений для индейцев.
Первый — под руководством коренных общин, учебные заведения пользуются
финансовой поддержкой федеральных властей, предназначены для жителей
136
резерваций. Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и
одновременно предусматривают углубленное изучение коренных культур и
языков. Популярность таких учебных заведений растет. В 1990-х гг. в них
обучалось около 55 % детей коренных меньшинств. Другой тип учебных
заведений адресован коренному меньшинству, которое проживает вне
резервации. Их организуют там, где имеется достаточно семей индейцев. В
программу включают изучение языков и культур автохтонов. В школы
канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих этносов:
учителя, преподаватели народных ремесел. С 1968 г. ведется
специализированная подготовка учителей-аборигенов для работы в подобных
школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные программы
профессионального обучения.
Наиболее последовательно требования автохтонов обучаться на родном
языке удовлетворяются в Британской Колумбии, Северных территориях,
Прериях и отдаленных районах Квебека. В этих провинциях аборигены учат
родной язык, пользуясь иногда соответствующей письменностью. Методы
обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным
традициям и культуре. Например, поощряется присущее коренным жителям
Американского континента уважительное отношение к природе, стремление
понять ее законы, научиться жить в согласии с ними.
В Австралии, несмотря на определенные положительные сдвиги,
аборигены при приобретении образования продолжают находиться в худшем
положении по сравнению с остальным населением. Хотя формально аборигены
имеют равные права на получение образования, их дети демонстрируют
наиболее низкую образовательную подготовку, особенно в грамотности и
арифметике.
До конца 1960-х гг. ставились в первую очередь задачи ассимиляции,
адаптации автохтонов для эффективного проживания в белой общине. В 1970–
1990-х гг. обучение аборигенов стали организовывать по-новому, внеся
коррективы в духе межкультурного диалога и ограждения идентичности
автохтонов. Национальный комитет по образованию аборигенов (National
Aboriginal Education Committee) определил необходимость учитывать
культурные традиции коренного населения, развивать его природный
потенциал. Эффективность образования аборигенов предлагается повысить
посредством гармонии с их культурными ценностями, осознания ими
этнической принадлежности, обеспечения свободного выбора жизненного пути
(проживание в городе, сельской местности или традиционной общине).
137
Внимание к образовательным нуждам австралийских аборигенов растет.
Происходит это в рамках стратегии поликультурности. Создаются классы и
школы для аборигенов, где делаются попытки совместить традиционную
европейскую систему образования с методами обучения, типичными для
ментальности коренных племен. Разрабатываются учебные программы с
учетом обычаев и культуры автохтонов. Власти поощряют обучение детей
аборигенов в многонациональных средних школах. Для них увеличивают
стипендиальный фонд: с 1968 по 1973 гг. он возрос в шесть раз. Один из
колледжей Северной территории особо готовит специалистов из коренных
жителей Австралии.
В Западной и Восточной Европе обучение коренных меньшинств
занимает особую нишу в системе образования. Некоторые автохтоны достигли
определенных успехов, добиваясь удовлетворения собственных культурнообразовательных потребностей: каталонцы и баски в Испании, шотландцы,
валлийцы в Великобритании, шведы в Финляндии, датчане и сорбы в
Германии.
Многие школы для малых автохтонов исполняют функции культурной
адаптации. Так, в Испании и Болгарии предприняты шаги по
компенсирующему обучению цыган, оказанию им помощи по вхождению в
общегражданскую жизнь через особые учебные заведения пропедевтической
направленности. Согласно Закону об образовании (1970 г.) в Испании — в
Каталонии и Стране Басков — создавались переходные школы для цыганских
детей. Отдельные группы цыганских подростков были охвачены проектами
профессионального обучения. Учрежденные в течение 1979–1981 гг.
переходные школы в течение 1–2 лет готовили к поступлению в обычное
учебное заведение. Эксперимент оказался непродолжительным. После
принятия в 1983 г. декрета о компенсирующем обучении сеть переходных школ
была постепенно свернута, и к 1986 г. свыше 80 % цыганских детей стали
посещать обычные школы. В Болгарии в школах т. н. низшего уровня для
цыган внедряются программы, где наряду с обучением по обязательным
школьным дисциплинам предусмотрены занятия фольклором цыган. Особых
успехов такие школы не достигли. Большинство цыганских школьников не
посещают занятия по математике, языку. Болгарским языком они овладевают
лишь на уровне устной речи.
Особый интерес для отечественных педагогов представляет опыт
национальных школ России. Целесообразность этих учебных заведений с точки
зрения поликультурного воспитания состоит прежде всего в том, что с одной
138
стороны, они обеспечивают единый образовательной стандарт, а с другой
стороны, приобщают к национальной (этнической) культурной традиции. Тем
самым воспитывается личность, способная на диалог в полиэтническом
окружении.
Российские национальные школы имеют давнюю историю. Еще на I
Всероссийском съезде по народному образованию в 1913 г. была принята
резолюция, где утверждается необходимость преподавания не только на
русском, но и родном (материнском) языке, признается важность
равноправного преподавания на родном (материнском) и русском языке в
школах, где преобладает то или иное национальное меньшинство. Традиции
национального просвещения продолжены в Советском Союзе. Эволюция
национальных школ происходила в определенном историческом и
педагогическом контексте. Этнический и национальный показатель этих школ,
состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно
исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом национальной школы
оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием
родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений
нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной
культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.
Термин «национальная школа» довольно условен, поскольку этнически
однородная школа в Российской Федерации — явление крайне редкое. В
официальных документах в последнее время термин «национальная школа»
заменяется терминами «школа с родным (нерусским) языком обучения» и
«школа с русским (неродным) языком обучения», то есть акцент делается на
языке обучения. Вместе с тем надо учесть, что особенности национальной
школы не исчерпываются этим показателем. При всей условности термин
«национальная школа» адресован учебным заведениям, где кроме русской
культуры активно изучается и осваивается культура того или иного нерусского
этноса.
В современной России развитие национальных школ приводит к
расширению места и роли родного языка и национальной культуры в
содержании образования. По разным подсчетам, к концу 1990-х гг. удельный
вес национально-регионального компонента в национальных школах достигал
30 % и более учебной нагрузки.
Обновление содержания работы национальных школ противоречиво. В
ряде случаев модернизация рассматривается вне императивов единого
общероссийского образовательного и культурного пространства. Необходимо
139
реформирование путем перехода от унифицированной школы на
русскоязычной основе к широкому многообразию национальных школ,
возрождению преподавания на родном языке, обогащению содержания
образования ценностями национальных культур.
В настоящее время федеральные образовательные стандарты заданы на
русском языке. В то же время в национальных школах в качестве обязательного
компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного
народа многонациональной России. Такого рода программы действуют во всех
этнических республиках. Так, в Кабардино-Балкарии в программу школьного
курса «Культура народов Кабардино-Балкарии» кроме тем, касающихся
культур кабардинцев и балкарцев, вошли очерки о культурах горских евреев,
терских казаков, других народов, проживающих в республике: осетин, немцев,
турок-месхетинцев и корейцев. В школьную программу «Культуры народов
республики Саха (Якутия)» включен специальный раздел о малочисленных
народах Севера.
Национальные школы Северного Кавказа используют несколько моделей
национально-регионального компонента содержания образования:
межпредметную, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую.
Межпредметная модель означает включение соответствующего дидактического
материала во все учебные предметы. Модульная модель предполагает
включение особых тем в учебные дисциплины гуманитарного цикла.
Монопредметная модель подразумевает специализированное углубленное
изучение этнокультуры и языка. Комплексная модель осуществляется в виде
интегративных учебных курсов. При дополняющей модели реализуют
национально-региональный компонент во время внеклассных занятий. В
начальных классах наиболее часто применяется монопредметная модель. В
старших классах доминирует комплексная модель.
Определенные усилия по организации поликультурного диалога
предпринимают в национальных школах Башкирии. В центр углубленного
изучения русского языка и культуры превращена Аксаковская национальная
башкирская школа (Уфа). Центр сотрудничает с русскими школами
республики.
В России в местах компактного проживания национальных меньшинств
повсеместно организованы школы и классы с этнокультурным компонентом.
Обучение в таких учебных заведениях преследует несколько целей:
- овладение общероссийской культурой в соответствии федеральными и
региональными стандартами образования;
140
- приобретение знаний национального языка, литературы, истории и
культуры (соотносительно национальной принадлежности учащегося);
- поликультурное обучение, интегрированное во все дисциплины
образовательного цикла;
- воспитание этики межнационального общения в многонациональном
коллективе, основанное на знании менталитета, традиций различных
этнокультурных групп.
Деятельность школ и классов с этнокультурным компонентом
инициируют в Московской, Архангельской, Ульяновской, Тюменской,
Оренбургской, Челябинской областях, в Алтайском крае, в других областях и
краях, а также в национальных автономиях. Так, на Архангельском Севере к
2000 г. создана региональная программа приобщения детей и молодежи к
культуре северных народностей, обоснована вариативная (региональная) часть
учебного плана национальных школ. С 1999 г. реализуется модель
поликультурного образования с немецким этнокультурным компонентом в
школе № 123 города Барнаула. В качестве дополнения к федеральным
стандартам образования в школе преподается интегрированный курс «Музыка
и язык в поликультурном образовании», а также курс «Музыкальные искусство
и культура Германии». Школьники занимаются в студиях «Немецкое хоровое
пение», «Декоративно-прикладное искусство России и Германии».
Уникальный опыт обучения школьников — представителей различных
национальных общин накоплен в Москве. Комитет по образованию г. Москвы
разработал в 1994 г. концепцию, где подтверждалась целесообразность
этноциональных профильных школ и классов с этнокультурным
(национальным) компонентом. Предусмотрена государственная поддержка
таких учебно-воспитательных учреждений. Во избежание этноцентристской
ориентации эти учреждения должны быть билингвальными и доступными для
иных этнических групп. Основой межкультурного диалога определялось
изучение курса «Москвоведение».
Национальные школы и образовательные учреждения появляются в
столице России с 1990–1991 учебного года. Поначалу это были армянские,
еврейские и татарские дошкольные учреждения и отдельные классы.
Количество этнокультурных профильных школ растет. В 2000 г. насчитывалось
около 60 подобных дошкольных учреждений, школ и культурнообразовательных центров. Это государственные и частные заведения,
созданные на различных правовых, финансовых и иных условиях. Есть
образовательные учреждения национальных объединений и землячеств, школы
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]