Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
2.5. Феноменология образования и аксиологический подход в исследованиях
Важным является положение аксиологического подхода о процессе формирования ценностей и реализации процесса ценностных
ориентаций.
При этом исследователи исходят из закономерности – система
ценностных ориентаций (их содержание) всегда адекватна системе ценностей общества. Процесс ориентации рассматривается как
восхождение личности к ценностям общества, т. е. происходит пе-
ревод ценностей из потенциальных в актуальные.
Процесс ориентации имеет три взаимопроникающие фазы:
I – присвоение личностью ценностей;
II – преобразование личности на основе присвоенных ценностей;
III – самопроектирование или прогноз личности.
При этом каждая фаза реализуется посредством того или иного механизма:
I – присвоение через поиск и оценку ценностей;
II – преобразование через оценку и выбор ценностей;
III – прогноз через выбор и проекцию ценностей [34, с. 169–170].
Следствия аксиологического подхода как педагогической теории могут быть сформулированы в виде следующих требований
к исследованиям педагогических проблем:
1. Личность рассматривается как носитель и творец ценностей.
При этом происходит усвоение социально значимых ценностей.
2. Решение той или иной педагогической проблемы должно обес-
печивать восхождение личности к общечеловеческим ценностям.
3. Процесс ценностных ориентаций должен рассматриваться
в единстве внешней и внутренней сторон и реализовываться поэтапно от присвоения ценностей к их преобразованию и далее к прогнозированию будущего поведения.
4. В каждом виде деятельности личности должен рассматриваться и реализовываться ценностно-ориентационный компонент.
5. Решение любой проблемы образования возможно в том случае, если обеспечивается овладение личности учащегося механизмом ориентации – поиск, оценка, выбор, проекция.
Использование аксиологического подхода предполагает опре-
деление ведущих ценностных ориентаций, а также исследование
151
2. Методологические ориентиры современных исследований
перспективных путей их формирования в условиях современного
образовательного процесса.
Как принцип организации и управления педагогическим про-
цессом, данный подход выполняет следующие функции:
– гностическую, связанную с ориентацией обучаемых в позна-
вательных ценностях;
– ориентировочную, включающую выбор ценностей для удов-
летворения потребностей;
– информационную, позволяющую определить ценность зна-
ний для удовлетворения духовных потребностей;
– оценочную, связанную с развитием рефлексивной сферы лич-
ности;
– коммуникативную, позволяющую передать информацию
и своевременно оценить ее значимость;
– прогностическую, отражающую направленность личности, ее
мотивы и установки;
– интегративную, обеспечивающую субординацию и связь цен-
ностей в педагогической деятельности.
Профессиональное образование должно создавать условия
для ценностного самоопределения, что подчеркивается в работах В. И. Блинова, М. Р. Гинзбурга, С. О. Зуевой, Д. А. Леонтьева,
И. А. Макаровой, Б. Пойзнера и др. Образовательный процесс необходимо выстроить таким образом, чтобы в его рамках будущий
специалист мог осознать социальное функционирование ценностей, увидеть вариативность ценностей профессиональной деятель-
ности, соотнести их с культурными нормами, дать рефлексивную
оценку собственным ценностным представлениям и ориентациям.
В этом заключается решение проблемы ценностно-смыслового са-
моопределения на индивидуальном уровне, которое позволит об-
рести стабильность новых позитивных ценностей общества и института образования в частности [2].
Феноменология образования и аксиологический подход в про-
фессионально-педагогических исследованиях имеют свой инстру-
ментарий, которым исследователь должен овладеть.
152
2.6. Компетентностный подход в исследованиях
Человечество переживает новый этап цивилизационного развития –
постиндустриальное общество, в котором своеобразно и иначе, чем
в индустриальном обществе, осмысливаются и осуществляются процессы развития человека и его образования. За последние десятилетия в России произошли серьезные изменения: наша страна стала
страной открытой, строящей рыночную экономику и правовое государство. В таком обществе на первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой свободы и ответственности как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Основным
ресурсом развития становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал. Эта ситуация задает принципы социокультурной и социоэкономической обусловленности образования,
требует достижения нового качества массового образования.
В XXI в. во всем мире образование во всех его формах признается в качестве важнейшего механизма обеспечения прогресса
в целях устойчивого развития общества. Образование рассматривается не как самоцель, а как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни. Закономерно, что качество любых изменений зависит от человека как основного ресурса
этих изменений.
При этом совершенно ясно, что новое качество образования
обеспечивается, в первую очередь, процессами его содержательного и структурного обновления, разворачивающимися в школе.
В докладе Международной комиссии по образованию (1996)
отмечаются четыре принципа образования ХХI в.:
– научиться жить вместе, развивая знания о других, их исто-
рии, традициях и образе мышления; объединение для осуществления совместных проектов или для разумного мирного решения неизбежных конфликтов;
– научиться приобретать знания, учитывая быстрые изменения,
связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности;
153
2. Методологические ориентиры современных исследований
– научиться работать; совершенствовать компетентность и вы-
сокую квалификацию;
– научиться жить с возрастанием доли самостоятельности, от-
ветственности за себя и свою Родину.
В современном образовании усилия педагогического сообщес-
тва направлены на «производство» личности нового типа. Ее ос-
новные качества – высокий уровень общей и профессиональной
культуры, глобальное мышление и планетарное сознание, адаптивность к быстроменяющимся цивилизационным условиям, мобильность, готовность к выбору, субъектность, способность работать
в команде, широкий кругозор и глубокие познания в избираемой
узкой сфере деятельности, владение универсальными понятиями
и универсальными способами деятельности [30].
Более практико-ориентированным является подход, в котором
в качестве ведущих характеристик личности учителя-профессиона-
ла выделяют понятия «компетентность» и «мастерство».
С позиций этого подхода, результатом профессионального об-
разования является компетентность, которая определяется как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии
с принятыми в социуме стандартами и нормами.
Традиционно в профессиональной педагогике используется
и понятие «квалификация».
В современных условиях под квалификацией работников образования подразумевается их интегративная способность без ущерба
для здоровья содействовать развитию образованности, профессио-
нально ориентировать их и направлять образовательные процессы
(учение, самообразование, обучение и др.) так, чтобы удовлетворя-
лись личные и социальные потребности в общем и профессиональ-
ном образовании граждан.
Современная трактовка этого понятия применительно к педа-
гогической деятельности предлагается Г. Н. Сериковым [69].
Предложенный Г. Н. Сериковым подход позволяет рассмотреть
квалификацию педагога с новых позиций исходя не из стратегии
«сформированности личности человека», а из идеи всемерного содействия развитию его «самости» на основе сочетания природных
154
2.6. Компетентностный подход в исследованиях
данных и социально значимых приоритетов. Отсюда следует, что
профессиональная деятельность педагогических работников должна быть направлена на содействие образованию людей в меру их
склонностей, потребностей и способностей в широком спектре социально значимых сфер человеческой деятельности.
Реформирование профессионального образования предполагает, что обновление содержания будет происходить на основе компетентностного подхода.
Объективные предпосылки для разработки компетентностного
подхода созданы исследованиями в теории школьного образования.
К таким предпосылкам, прежде всего, относятся концепции
формирования у учащихся обобщенных умений и навыков учебного
труда (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Н. А. Лош-
карева, А. В. Усова, А. А. Бобров, В. Н. Максимова, Т. К. Александрова, В. О. Пунский, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова), теория
проблемного обучения (В. Оконь, И. А. Ильницкая, И. Я. Лернер,
М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Брушлинский, В. Т. Кудрявцев), концепции мотивации как интегративного целостного свойс-
тва личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, З. И. Васильева,
К. А. Абульханова-Славская, М. К. Мамардашвили), концепции лич-
ностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, А. Н. Алексеев и др.).
О. Е. Лебедев определяет компетентностный подход как сово-
купность общих принципов определения целей образования, отбора
содержания образования, организации образовательного процесса
и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов
относятся следующие положения:
– смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах
и видах деятельности на основе использования социального опыта,
элементом которого является и собственный опыт учащихся;
– содержание образования представляет собой дидактически
адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
155
2. Методологические ориентиры современных исследований
– смысл организации образовательного процесса заключается
в создании условий для формирования у обучаемых опыта самосто-
ятельного решения познавательных, коммуникативных, организа-
ционных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
– оценка образовательных результатов основывается на анали-
зе уровней образованности, достигнутых учащимися на определен-
ном этапе обучения [44].
В основе компетентностного подхода лежит понятие «компетентность». Для того чтобы выявить суть компетентностного подхода, попытаемся проанализировать смысл данного понятия исходя из родового понятия «компетенция».
В словаре Ожегова компетенция определяется как готовность,
согласие сделать что-нибудь. Данное определение настолько ши-
роко, что не представляется возможным выделить собственно педагогический аспект компетенции как таковой. В Российской педагогической энциклопедии (1993) вообще нет такого термина.
В Большом энциклопедическом словаре (1997) находим определение компетенции как «1) круга полномочий, предоставленных
законом, уставом… конкретному органу или должностному лицу;
2) знаний, опыта в той или иной области» [19, с. 557]. В русском
языке компетентность – это совокупность знаний и умений, кото-
рые позволяют реализовать компетенцию.
В рамках квалиметрической концепции качества образования
(А. И. Субетто) компетенция предстает как компонент качества человека, некая группа его свойств, определяющих его способность
(возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий [72].
Понятие компетенции в контексте проблемы качества обра-
зования дано в книге С. Е. Шишова, В. А. Кальней «Мониторинг
качества образования в школе» (1998): компетенция – это общая
способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению… не сводится ни
к знаниям, ни к навыкам. Быть компетентным – не означает быть
ученым или образованным… Компетенция – это то, что порождает
156
2.6. Компетентностный подход в исследованиях
умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более
широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру
(знание ли действие), подходящую для проблемы. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть
смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое
большее, скрытой возможностью»» [83, с. 79, 89]. Согласно позициям данных авторов, ключевая компетенция – это определяющая
компетенция, потому что она соответствует условиям реализации,
которые не ограничены, не слишком специфичны, но являются до
определенной степени универсальными. Овладение ключевыми
компетенциями становится ведущей целью на первой ступени об-
разования, т. е. в общеобразовательной школе.
В определении А. Хуторского компетенция – это совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному
кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно
и продуктивно действовать по отношению к ним [77].
Профессиональная компетентность –
это интегральная характеристика, способность,
позволяющая решать задачи и проблемы
профессиональной деятельности с использованием
обобщенных знаний, умений, профессионального
и личностного жизненного опыта, имеющихся
ценностей и знания себя
В отечественной педагогической психологии (Н. В. Кузьмина)
компетентность входит в структуру субъектных свойств педагога
и определяется как специально-педагогическая компетентность,
методическая, социально-психологическая, дифференциально-
157
2. Методологические ориентиры современных исследований
психологическая, аутопсихологическая компетентность. Налицо
три основных компонента этой факторной структуры: личностный,
индивидуальный и профессиональные знания и умения, т. е. про-
фессиональная компетентность, определяемая по предметному ос-
нованию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ве-
дущим, и уровню саморазвития [41, с. 105].
У А. К Марковой в психологической концепции труда учителя находим понятие профессиональной компетентности как «труда
учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется
педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализует-
ся личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты
в обученности и воспитанности школьников» [48, с. 7–8].
В концепции компетентностного подхода, разрабатываемого
коллективом исследователей Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, под компетентностью
понимается способность решать проблемы и типичные задачи ре-
альных жизненных ситуаций на основе знаний, ценностей, учебно-
го и жизненного опыта [51, с. 40].
Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение. Способен, т. е. умеет делать. Способности – индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения
определенного вида деятельности [71].
А. Хуторской дает определение компетентности как владению,
обладанию человеком соответствующей компетенцией, включаю-
щей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
По мнению автора, понятие «компетенция» шире, чем способность,
поскольку характеризует круг деятельности, объектов, по отношению к которым эта компетенция задается. Компетенция – это не
только индивидуально-психологические особенности, но и общее
качество, стандартизированное для многих. Компетенция, по А. Хуторскому, это норма (задание), компетентность же – личностное качество и личностный опыт по отношению к деятельности в задан-
ной сфере. Поэтому компетентность всегда личностно окрашена
качествами конкретного ученика, предполагает минимальный опыт
158
2.6. Компетентностный подход в исследованиях
применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также
при проектировании учебников и учебного процесса [77].
И. А. Зимняя разводит понятия «компетентность» и «компетенция» следующим образом: компетенция – потенциальное качество
личности, а «компетентность» – «актуальное, формируемое личностное качество», т. е. компетентность предстает актуализацией компетенций, комплекса компетенций, определяющих содержание данной компетентности [28]. Поэтому выпускник в процессе обучения
получает комплекс компетенций, который только условно можно
считать компетентностью (компетентностью начального уровня).
Компетентность есть динамическое качество человека-профессионала, которое «движется» от начального уровня, заложенного
в системе профессионального образования, к мастерству, как высшей форме компетентности. Исходя из этого, И. А. Зимняя считает компетенцию главной категорией компетентностного подхода
для экспликации качества профессионального образования, а компетентность – вторичной, производной категорией.
Понимая профессиональную подготовку как процесс профессионального развития, овладение опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный специалист
устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование.
Компетентностный подход фактически «подталкивает» движение к большей индивидуализации обучения студентов, включая их возрастающую вовлеченность в самостоятельную учебную
деятельность и личную ответственность за ее результаты (индивидуальное планирование, самооценка, самоорганизация, саморазвитие, индивидуальный мониторинг, презентация и защита своих
учебных достижений, возможностей и др.), развитие навыков трудоустраиваемости.
В настоящее время реализация компетентностного подхода
рассматривается как один из главных механизмов повышения мотивации студентов к получению качественного высшего образования,
ускорения их социального и профессионального становления.
159
2. Методологические ориентиры современных исследований
Есть все основания утверждать, что компетентностный подход
к результатам образования в профессиональной школе составляет
ядро современных образовательных реформ, а реализация компетентностного подхода рассматривается как ключевое направление
совершенствования качества высшего образования.
Компетентностный подход предполагает не только иное видение сущности образования (не получение готовых знаний, а развитие способностей на основе приобретаемых знаний и умений),
он предполагает совершенно иные основания построения образо-
вательного процесса. Прежде всего, это относится к целям образовательного процесса, содержанию образования, образовательным
технологиям.
Разработчики компетентностного подхода в логике профессионального образования исходят из следующих посылок: существует
две модели профессионального образования, которые соотносятся
с идеями С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни:
1) адаптационном (помогающем вписываться, приспособить-
ся к жизни); именно этим характеризуется существующая модель
профессионального образования;
2) профессионального развития, характеризующимся сформи-
рованной ответственностью за себя, выражающейся в саморазви-
тии, самореализации, при которой поражение, неудача в деятель-
ности является стимулом к дальнейшему росту.
Компетентностный подход есть подход к моделированию ка-
чества подготовки выпускника профессионально школы на осно-
ве категорий компетенции и компетентности; по своей функции
он дополняет системно-деятельностный, личностно-деятельност-
ный, культурологический подходы к раскрытию качества высшего
и профессионального образования.
Реализация компетентностного подхода требует нового про-
ектирования как результатов образования, так и самого учебного
процесса и механизма управления им. Поэтому поиск эффективных путей, связанных с разработкой и внедрением компетентнос-
тного подхода, многими исследователями рассматривается как актуальная и своевременная проблема.
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]