Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
3.3. Исследовательская концепция – залог успешного научного поиска
бор для формирования концептуальных позиций соискателя. Тем
более что в педагогическом исследовании, как правило, применяются несколько подходов.
Несмотря на то, что понятие подхода имеет широкое использование в научной литературе, его содержание отличается смысловой неоднозначностью и неопределенностью. В зависимости от
поставленных задач оно употребляется в разнообразных значениях.
Наиболее значимым в контексте концептуальности исследования
представляется позиция, когда подход выступает некой платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская
позиция, объединяясь, образуют определенную гносеологическую
целостность [5]. В этом варианте понятие «подход» связывается
с фиксацией некоторой принципиальной методологической направленности исследования, с его целевой и технологической ориентацией, которые в совокупности определяют общую его стратегию
и план. По сути, подход – это определенная исследовательская установка по отношению к объекту исследования, подчиняющая себе
логику понимания и оценки изучаемых фактов и явлений, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью в пространственных и временных координатах.
Понимание методологического знания как знания многоуровневого позволяет осуществлять его анализ «послойно» (т. е. по
уровням). Диалектика уровней анализа такова, что исследование
методологического знания начинается с высшего, наиболее общего, а заканчивается частным уровнем его познания. Именно таким
образом обеспечивается взаимосвязь теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности (от гносеологии объ
екта – до методов его познания и преобразования) [23]. В результате последовательного поуровневого анализа осуществляется синтез
полученного знания, формируется синтетическая картина методологического знания, которая оформляется в концепцию исследования при помощи механизма рефлексии.
Логика этой деятельности может быть оформлена различно: от
привычного описания, что ведет к некоторому упрощению получаемых знаний и представлений об объекте и предмете исследования,
-
221
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
линейности и равновесности их взаимодействия, до использования
логико-эвристических средств и дизайн-технологий (логико-смысловые моделирование, технология фреймов) позволяющих выделять значимые (смысловые) элементы информации в виде ключе-
вых слов и установления отношений между ними, т. е. представлять
информацию в виде семантически связной сети по критерию смыс-
ловой близости между элементами информации [38].
В технологическом аспекте логика теоретико-познавательной
деятельности будет определяться этапами процедуры формирова-
ния концепции исследования.
Первый этап – этап стартового методологического самоопределения исследователя – предполагает овладение алгоритмом рефлексии, позволяющей видеть и понимать объект изучения как сложную
динамическую систему, каковой являются педагогические систе-
мы, смысловой феномен, предполагаемый результат исследования
объекта и методику его исследования, обеспечивающую достиже-
ние научных параметров исследования. На этом этапе важно так
организовать исследовательский процесс, чтобы запустить меха-
низм интеллектуальной рефлексии. Она связана с осознанием собс-
твенных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных
мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления субъектом своими когнитивными ресурсами. Это
проявляется, во-первых, в отслеживании хода протекания своей
умственной деятельности, знании своих познавательных качеств,
их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании
интеллектуальных операций, предсказании, планировании. Итогом
этапа является выбор методологических подходов из перечня базо-
вых и формулировка ведущей (основополагающей) идеи.
Как пишет В. И. Загвязинский, по мере накопления фактов, не
укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает
потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключе-
вой идеи и замысла ее осуществления. Понятие «идея» можно рас-
крыть как мысль о преобразовании, как единство, мостик от из-
222
3.3. Исследовательская концепция – залог успешного научного поиска
вестного к новому [13]. Ведущая идея – это своего рода открытие,
нововведение, выполненное автором исследования. Ее рождение –
сложный, индивидуальный процесс, в основе которого лежат не
только опыт и логика, проработка известных фактов, но не в меньшей степени интуиция, мысленное экспериментирование. Поэтому
можно с уверенностью сказать, что рождение идеи – процесс творческий, а потому слабо алгоритмизируемый. И все-таки, как показывает практика работы с магистрантами и аспирантами, в рождении этой идеи им можно помочь, выделив на основе анализа многих
педагогических открытий условные звенья движения к цели.
Пример: опыт работы со студентами показывает, что процесс
профессионального самоопределения студентов замедляется, если
они не умеют самостоятельно приобретать знания и умения. Факт:
отсутствие навыков самостоятельной работы тормозит процесс профессионального самоопределения студентов, без которого нет возможности судить о качестве профессионального образования. Возникает идея педагогического управления формированием навыков
самостоятельной работы студентов.
Второй этап – это этап конкретного содержательно-смыслового определения объекта исследования. Здесь формируется исследовательская установка на понимание его как многогранного
и многозначного феномена. Объект исследования наполняется индивидуально-значимыми для исследователя смыслами и взаимосвязями, исходящими из личностного понимания сути и многовекторности возможностей его развития; осознания многообразия
фактов и противоречий объективного и субъективного характеров,
влияющего на его развитие; ориентации в исследовании объекта
на какую-то (в соответствии с избранной совокупностью методологических подходов) научную школу и теории. На этом этапе происходит формирование понятийной матрицы исследования
и создание теоретической модели как общего представления об
избранном объекте исследования; согласование данных личностных смыслов со смыслами, наработанными в педагогике и конкретной научной теории; обусловливаются линии взаимосвязей
педагогических фактов и процессов, формируется логика отбора
223
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
материалов и доказательств. Итогом этапа является рождение замысла исследования.
Наличие замысла обеспечивает мысленное предвосхищение результатов исследовательского поиска и помогает корректно и содержательно формулировать гипотезу профессионально-педагогического исследования.
Замысел – это инструментованная идея, это идея,
снаряженная средствами ее осуществления.
В. И. Загвязинский
На третьем этапе – технологическом этапе исследования объекта – создается нормативная модель как общее представление о том,
что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его
к научно обоснованному представлению о нем; определяется алго-
ритм решения проблемы и преобразования объекта исследования;
отбираются соответствующие инструментальные подходы, позволяющие проводить работу по интерпретации (процедуры: увидеть –
понять – объяснить – интерпретировать); разрабатывается проект
в виде конкретных норм и предписаний. Итогом этапа является
инструментовка замысла и доведение его реализации до конкрет-
ных практических норм.
Исследовательская концепция должна содержать опорные положения исследования, принятые в науке, но по-новому интерпретированные на основе авторских идеи и замысла.
Важно обратить внимание на следующее: ведущая идея и кон-
цепция исследования появляются из надежной, достаточной теоретико-методологической базы исследования, которую исследователь
должен определить. Указывая методологическую базу и теоретические основы исследования, исследователь заявляет о том, что он
опирается на них, что они не случайно представлены в исследо-
вании, набор их корректен и закрывает «поле» проблемы объекта
и предмета исследования.
Теоретико-методологическая база – это исходная платформа,
в качестве ее основных положений берутся уже хорошо проверен-
224
3.3. Исследовательская концепция – залог успешного научного поиска
ные положения, которые в данном исследовании не проверяются
(хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы). В основе логики конструирования методологической базы и теоретических оснований исследования лежат представления об уровневом характере методологического знания.
Приведем примеры авторских концепций исследования и кон-
цептуальных идей из диссертационных работ.
Пример 1. Исследование по теме «Организационная деятельность методиста по обучению преподавателей техникума конструированию учебно-методического обеспечения профессионального
модуля» (О. А. Троцкая, 2015). В данном исследовании проблема
исследования расчленялась на три относительно самостоятельных
аспекта: проблема обусловленности конструирования учебно-методического обеспечения профессионального модуля преподавателями техникума их обучением со стороны методиста; проблема организационной деятельности методиста по обучению преподавателей
конструированию учебно-методического обеспечения профессионального модуля, обеспечивающей готовность преподавателей
к конструированию; проблема технологизации организационной
деятельности методиста по обучению преподавателей конструи-
рованию учебно-методического обеспечения профессионального
модуля. Поэтому авторская концепция исследования была развернута в следующие концептуальные положения:
1) процесс обучения преподавателей техникума рассматривается как культуротворческий, самоорганизующийся процесс, в котором результатом совместной деятельности методиста и преподавателей является стимулирование осмысленного учения, оказание
помощи преподавателю в осуществлении индивидуального само-
развития, формирование установки на самосовершенствование;
2) организационная деятельность методиста по обучению преподавателей техникума конструированию учебно-методического
обеспечения профессионального модуля рассматривается как деятельность по созданию нелинейного взаимодействия, основанного на принципе менеджмента знаний: «обучение до», «обучение
в процессе» и «обучение после», обеспечивающего непрерывность
225
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
процесса обучения преподавателей, организацию их методического самообразования с учетом индивидуальных особенностей личности каждого обучаемого;
3) тьюторское сопровождение – новая функция в организаци-
онной деятельности методиста по обучению преподавателей тех-
никума конструированию учебно-методического обеспечения про-
фессионального модуля, которая с учетом принципов гибкости,
непрерывности, индивидуализации обеспечивает формирование
готовности преподавателей к конструированию учебно-методического обеспечения профессионального модуля и реализацию их ин-
дивидуальных образовательных программ;
4) логико-смысловая модель раскрывает многокомпонентность
организационной деятельности методиста, содержательно представлена логическими компонентами, смысловая связь которых тех-
нологически реализуется нелинейно, обеспечивая многовариативность полученных результатов;
5) процессуальный аспект организационной деятельности методиста рассматривается через понятие «технология». Гибкость тех-
нологии позволяет решать задачи, возникающие в рамках форми-
рования новой системы непрерывного образования «Постоянное
обновление, индивидуализация спроса и возможности его удовлетворения», предполагает учет индивидуального темпа профессионального продвижения педагога в его индивидуальной образо-
вательной программе.
Первое концептуальное положение, определяющее содержание
исследования, определяет обусловленность и связь конструирования преподавателями техникума учебно-методического обеспечения профессионального модуля с особенностями процесса обу-
чения как культуротворческого, самоорганизующегося процесса
совместной деятельности преподавателей и методиста.
Второе и третье концептуальные положения, определяющие
содержание исследования, дают представление об авторской уста-
новке на организационной деятельности методиста по обучению
преподавателей конструированию учебно-методического обеспе-
чения профессионального модуля как особого вида деятельности
226
3.3. Исследовательская концепция – залог успешного научного поиска
по созданию нелинейного взаимодействия, основанного на принципах менеджмента знаний и выполняющего новую функцию – тьюторское сопровождение.
Четвертое и пятое концептуальные положения раскрывают технологический аспект этой деятельности с использованием такого
инструмента, как логико-смысловое моделирование, позволяющее
представить содержание деятельности методиста как многокомпонентное и многовариативное, а процесс этой деятельности как гибкий и нелинейный, учитывающий темпы продвижения педагога
в его индивидуальной образовательной программе.
Разработка концепции исследования в данном исследовании
выполнена на основе системного и культурологического подходов,
объясняющих и обосновывающих результаты обучения конструи-
рованию учебно-методического обеспечения профессионального
модуля как готовность преподавателей непрерывно самообразовываться и следовать индивидуально выстроенным образовательным
маршрутам при тьюторском сопровождении методиста.
Пример 2. Исследование по теме «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы» (М. М. Амренова, 2007).
Исследовательскую концепцию автор изложила непосредственно при обозначении методологической базы исследования в виде
тех оснований, которые послужили отправными точками решения
проблемы выявления содержания и разработки технологии проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы.
Методологическую базу исследования составила совокупность следующих подходов:
– системный, с позиций которого исследовательская деятельность педагогов средней профессиональной школы определяется
как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных и функциональных компонентов, составляющих целостность, единство; проблемно-ориентированное управление исследовательской деятельностью рассматривается как «целостность
взаимодействующих субъектов управления, решающая единые
227
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
проблемы образовательной практики (В. Г. Афанасьев, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков);
– акмеологический, согласно которому развитие исследователь-
ской деятельности в процессе проблемно-ориентированного взаи-
модействия будет обеспечивать высшие достижения в профессиональной деятельности (А. А. Бодалев, А. А. Деркач);
– интегративно-развивающий, определяющий интегративную
суть процесса управления развитием исследовательской деятель-
ности как управленческо-педагогического взаимодействия субъек-
тов образовательного процесса, с позиций которого интегративный
результат исследовательской деятельности педагогов заключается
в освоении новых способов действий по решению проблем в педагогической деятельности, с одной стороны, и с другой – в выявлении и проявлении «собственной самости», «субъективизации самого себя» (Л. А. Шипилина).
Отработка исходных положений в ходе исследовании позволила их конкретизировать, наполнить емким, новым, научным, по
сути, содержанием и представить в виде положений, выносимых
на защиту [2].
Описание исследовательских методов, их классификации достаточ-
но широко представлены в учебной литературе (Загвязинский, Новиков и др.), мы не будем их повторять; характеристику методов
исследования и их классификации представим в аспекте проблемы
выбора методов. Проблема выбора методов в профессионально-педагогических исследованиях действительно является не только актуальной, но и достаточно сложной, ключевой.
Слово «метод» в буквальном переводе означает «путь».
Анализ понятия «метод» в методологии педагогических исследований представлен Л. А. Беляевой [3]. В традиционном определении метода подчеркивается нормативно-регулятивный характер
228
3.4. Проблема выбора методов в профессионально-педагогическом исследовании
метода, так как любое правило означает предписание, устанавливающее порядок действий, а прием представляет собой способ
осуществления деятельности как организованной совокупности
действий. Так, например, метод наблюдения предполагает осуществление следующих правил: выделение объекта наблюдения,
постановку цели наблюдения, планомерность, строгое описание
результатов наблюдения, их сравнение и обобщение. Результатом
наблюдения является научный факт.
Метод – совокупность правил и приемов
познавательной и (или) практической деятельности
В другом аспекте определение понятия «метод» указывает на
его неразрывную связь с определенной теорией. В этой связи метод
представляет собой свернутую до предела теорию. Пределом тео-
рии является ее основополагающая идея или принцип. Под принципом следует понимать основное исходное положение какой-либо
теории, учения, которое в научном поиске играет роль руководящей идеи, основного правила деятельности.
Принцип – это общее высказывание
нормативного характера, содержащее определенное
требование к осуществлению познавательной и (или)
практической деятельности
Так, например, диалектика как метод познания есть свернутая
теория диалектики. Он представляет собой совокупность принципов, на которые исследователь, вооружившись этим методом, имеет возможность сознательно опереться в научном поиске истины.
Это принципы: развития, противоречия, всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений, целостности и др. Через принципы диалектики просвечивает целая система категорий, раскрывающих противоречивость мира (сущность и явление, содержание
и форма, причина и следствие и т. д.), механизмы его развития
(противоречия, количественные и качественные изменения, скачки,
229
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
исторические ступени развития) и многие другие сущности. Эти ка-
тегории диалектики в рамках диалектического метода выполняют
методологическую функцию.
Отсюда вытекает, что каждый теоретический и метатеорети-
ческий метод имеет свои принципы и свой понятийный аппарат.
В этом смысле значимость метода для получения нового знания
обусловлена содержательностью, глубиной и фундаментальностью
той теории, сжатым содержанием которой он является.
Метод является неотъемлемой частью исследования; он раскрывает потенциальные возможности науки и глубину её проникновения в изучение реальных процессов, обеспечивает понимание того, какие явления могут быть познаны в настоящее время,
а какие остаются предметом гипотетических предположений. Метод оказывает влияние на логику и результативность исследова-
ния, формы его организации, методологическую ориентацию ис-
следователя.
В структуре научно-исследовательской деятельности методы
занимают срединное положение между субъектом и объектом, поэтому метод должен соответствовать природе изучаемого объекта.
Методы научного познания представляют собой устойчивые
эпистемологические практики, выполняющие нормативно-регулятивную, организационно-направляющую, эвристическую функции
и обеспечивающие достоверность, проверяемость и воспроизводимость результатов научного поиска.
История науки свидетельствует о том, что появление принципи-
ально новых объектов исследования требует и новой методологии.
Выбор методов исследования не является произвольным; адекватные природе предмета исследования методы должны обеспечить
изучение его особенностей наиболее глубоко и содержательно.
Сегодня исследователю приходится постоянно сталкиваться со
следующей ситуацией: новая проблематика педагогики, включая
профессиональную педагогику, связанная с осознанием нелинейности исследуемых процессов и состояний, обеспечивающих развитие личности в педагогических системах, входит в противоречие
с арсеналом имеющихся методических средств.
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]