Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем
– стратегический уровень («человек-творец», который ориентируется во всей окружающей среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет
место и цели собственной деятельности и творчества).
2. Процессуальный аспект деятельности.
3. Интегративность деятельности (представленность всех компонентов деятельности – потребностей, анализа ситуации, постановки
цели действий, определения конкретных способов и средств действий, их усовершенствование, достижение результата). «…Многие
конкретные деятельности человека, в том числе и профессиональная, часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов… ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты» [54, с .2]. Интегративная деятельность,
по Новикову, имеет следующую видовую структуру: познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общение (коммуникативная деятельность),
эстетическая (создание или потребление произведений искусства).
«Необходим, – пишет А. Новиков, – поиск путей организации лич-
ного опыта учащихся, студентов в осуществлении интегративной
деятельности, определяемой полнотой своего содержания в процессуальном аспекте (целеполагание – целевыполнение) и в видовом
аспекте – в ней должны быть достаточно выражены познавательная,
ценностно-ориентационная, преобразовательная, коммуникативная
и эстетическая деятельности» [54, с. 4].
Теория деятельности получила широкое распространение в об-
разовании, поскольку позволяет эффективно решать задачи обучения (передачи и освоения социального опыта). Примат предметной
детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности. На основе деятельностного принципа исследователь может раскрывать цели, средства, результаты деятельности.
Но он не может претендовать на раскрытие активности личности в целом, так как это результат влияния множества компонентов и связей в их единстве как целостного явления. Системно-деятельностный подход как главная гносеологическая производная
111
2. Методологические ориентиры современных исследований
философско-идеологического обоснования традиционного образования с его утверждением о первичности деятельности по отно-
шению к развитию человека и диалектико-материалистическим пониманием личности как совокупности социальных отношений (по
К. Марксу) на практике проявляется в отчужденности учащихся от
постановки цели, планирования деятельности, в том, что главным
действующим лицом в обучении становится педагог.
Современное образование в его нормативном смысле («За-
кон об образовании») и теоретико-методологическом обосновании
должно стать образованием личностным.
Согласно представлениям, основанным на личностном при-
нципе, личностное в человеке не сводимо к деятельностному началу. Это не означает, что принцип деятельности является неверным,
устаревшим для изучения и понимания личности. Понятийный ап-
парат, разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает
и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики, в том числе и личностных характеристик, от деятельности.
Для исследователя это означает то, что каждый принцип является
эвристичным и эффективным для изучения исследовательских задач определенного типа. Например, уникальность, неповторимость
личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не
могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из теории
деятельности. Безусловно, в любом творческом акте присутствует
выраженная деятельностная составляющая. Но толкование творческого акта как деятельности, индивидуального вклада в культу-
ру, детерминирует этот процесс со стороны субъекта, оставляет вне
исследования самое существенное – источники и механизмы творчества, лежащие в области бессознательного.
Впервые о личностном подходе как принципе исследования
сказал В. М. Бехтерев (1907): «если мы будем подвергать несколь-
ко лиц определенным экспериментам, то окажется, что каждое лицо
даст свои особые результаты, вытекающие из особенностей его лич-
ности. Иначе говоря, при совершенно одинаковых внешних условиях различные лица будут испытывать неодинаковые переживания,
что с некоторым сожалением отмечается психологами как обстоя-
112
2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем
тельства, затрудняющие перенесение результатов, полученных при
исследовании одного лица на другое» [Цит. по: 58, с. 186].
Смысл личностного подхода точно представлен С. Л. Рубинштейном: «Вся психология человека … является психологией личности, поскольку, во-первых, любые индивидуальные особенности психических процессов определяются особенностями личности
в целом, во-вторых, любая психическая функция развивается не по
самостоятельным линиям, а в тесной зависимости от общего развития личности, в-третьих (и это главное), у человека психические процессы не остаются только процессами, совершающимися
самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия
или операции, которыми личность как бы овладевает, и которые
она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач
[63, с. 95–96].
Наиболее глубинное понимание личностного смысла представлено в тезисе С. Л. Рубинштейна «внешнее через внутреннее»: все
в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно
из внешних воздействий… Внешнее воздействие дает тот или иной
психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств»
[63, с. 226].
Личностный подход – это принцип, заключающийся в понимании личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, которыми и является структура ее свойств, качеств и особенностей, через которые преломляются все внешние воздействия.
В соответствии с личностным подходом ни одно психическое
явление (будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы – действия и поступки) не может быть правильно понято без учета этой личностной их преломленности.
Определение понятия «личность», данное С. Л. Рубинштейном,
отражает творческую природу личности, ее самопроцессы.
Сущность личности, по К. Роджерсу, выражает ее «самость», ее
самосознание, субъектность, способность действовать сознательно
113
2. Методологические ориентиры современных исследований
и ответственно [62]. Личность проявляется в ее индивидуальных
особенностях. Согласно концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина, личность – это высший уровень интегральной индивидуальности, на котором осуществляются самые главные жиз-
ненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное
значение для индивида [50].
А. В. Петровский утверждает, что своей реальной предметной
деятельностью и общением каждый человек производит существенные изменения не только в себе, но и в других людях, осу-
ществляя определенные вклады себя, своих сил, способностей,
ума, характера в других людей. И этими персональными вкладами в других измеряется личность. Согласно этой теории, лич-
ность тем значительнее, чем большее влияние она оказывает на
людей [57].
Личностно-деятельностный подход в своем личностном ком-
поненте предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося, уровня
его знаний и умений педагог определяет учебную цель занятия
и формирует, направляет, корригирует весь образовательный про-
цесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого
занятия при реализации личностно-деятельностного подхода фор-
мируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей
группы в целом. Учет педагогом национальных, половозрастных,
индивидуально-психологических, статусных особенностей обуча-
ющегося осуществляется через форму и содержание учебных заданий, через характер общения с обучающимся. Тем самым, как
подчеркивает А. К. Маркова, осуществляется дальнейшее форми-
рование и развитие психики обучающегося, его познавательных
процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик
и проч. [47].
В личностном компоненте личностно-деятельностный подход
может быть соотнесен с формируемой на основе гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Рождерс и др.) концепции личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская,
114
2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем
В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.). Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, кото-
рый «изначально является субъектом познания» (И. С. Якиманская), предполагая специальную организацию учебной деятельности
ученика.
И. А. Зимняя справедливо полагает, что личностно-ориентированное обучение уже, чем личностно-деятельностный подход, так
как вне остаются деятельность и поведение человека в целом. Подтверждение этому находим у С. Л. Рубинштейна, который отмечал:
«сделать личностный аспект единственным – значит закрыть себе
путь для исследования закономерностей психической деятельности» [64, с. 102].
С позиций личностно-деятельностного подхода обучающийся
изначально – субъект познания. Деятельностный компонент данного подхода предполагает включение в образовательный процесс его личностного опыта. Развитие личности в образовательном процессе осуществляется через обогащение, преобразование
субъектного опыта. Содержание субъектного опыта характеризуется такими элементами, как когнитивный (знаниевый: представления, понятия), операциональный (технологический: операции,
приемы), аксиологический (ценностный), креативный (творчество), которые представлены и структурированы в содержании об-
разования.
Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность
выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, на-
ряду с действием других факторов определяет личностное разви-
тие ее как субъекта.
У каждой личности есть свой жизненный путь, своя история
(С. Л. Рубинштейн). Поэтому одним из основных методов исследования на основе личностно-деятельностного подхода является монографический метод, предполагающий анализ особенностей развития личности в единстве с описанием ее жизненного пути.
115
2. Методологические ориентиры современных исследований
В настоящее время в основу переосмысления постулатов педагогики многие исследователи закладывают первый (самоорганизация)
и второй (энтропия) законы существования Вселенной. Эти зако-
ны определяют неравновесность систем. Антропный принцип науковедения предполагает рассмотрение объекта как сложной системы, способной к самоорганизации с вероятностным результатом
для исследователя. В связи с этим необходима смена научно-исследовательских программ на программы, реализуемые нелинейными
способами.
Педагогические системы являются неравновесными по своей
сути. Задолго до осмысления процессов воспитания подрастающих
поколений возникла посредническая функция социума между индивидом и цивилизацией, культурой. Культура как смысл деятель-
ности людей, цивилизация как результат их деятельности создают
специфическое единство материи и духа, в котором невозможно установить, что первично. Искусственное расчленение этого единства
на материализм и идеализм приводят в реальности к драматичес-
ким, а порой трагическим последствиям. Особенно ярко проявляется единство культуры и цивилизации в конкретное историческое
время в содержании и организации образования. Как совершенно
справедливо утверждает В. Д. Семенов, мерой значимости инди-
вида является глубина усвоения им национальной и мировой культуры (смысла своей жизни среди людей, отношения к ценностям,
к смыслу труда, познания, общения).
Но человек может входить в жизнь, не углубляясь в себя, прагматически адаптироваться к тем условиям, которые его окружают
при рождении. Включаясь в безличностные отношения макросре-
ды, такой человек становится безличностью. Человек – это прежде
всего часть природы, а потому в нем действуют всеобщие законы
Вселенной: созидания и разрушения.
Цивилизационный подход к содержанию и организации обра-
зования лишь частично решает проблему очеловечивания подрас-
116
2.4. Идеи гуманитарно-культурологического подхода в исследованиях
тающих людей – в сфере их адаптации к конкретно историческим
ценностям, профессиям, социальным ролям и статусам. При этом
пропагандируются только те культурные ценности, которые значимы для данного общества и данного государства. С другой сто-
роны, в настоящее время мы наблюдаем отчуждение людей от социума, распространение персонального мышления. В результате
возник социально-педагогический парадокс: если из школы выходит выпускник, готовый жить в обществе, то он самодостаточен
и объективно, укрепляя социально-экономические отношения, будет способствовать застою в обществе; если из школы выходит выпускник, критически мыслящий и эгоцентричный, то субъективно
он свободен в выборе своих решений, но объективно он дестабилизирует сложившийся уклад жизни и не всегда с прогрессивной
направленностью [67, с. 170–171].
Где же выход? Возможно – в реализации гуманистически-прагматической идеи в педагогике (В. Д. Семенов, В. И. Загвязинский).
Это означает, во-первых, поиск путей реализации возможностей,
что заложены в ребенке филогенезом и онтогенезом, с опорой на
опыт взрослых (долженствование) или через самоотдачу себя другим людям, либо интеграцию того и другого; во-вторых, определение принципиально иных путей достижения педагогических целей
с опорой на культурологический подход и его антропный принцип.
Возможно – на путях гуманитаризации образования, «превращенной» формы принципов природо- и культуросообразности, т. е. сообразности, соответствия природе человеческой.
Гуманитарно-культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека, это, прежде всего, смысловой (ценностный) подход.
Согласно данному подходу, смысл образования – в образовании смыслов. Преодоление социологических, цивилизационных рамок в определении образования (образование как восхождение по
цивилизационной лестнице) предполагает анализ категории образования в сопряжении с категориями «человек» и «культура».
Гуманитарные основания образования в связке «человек – образо-
вание – культура» заложены в философии (Г. С. Батищев, В. С. Библер,
117
2. Методологические ориентиры современных исследований
М. К. Мамардашвили и др.), в культурологии (Ю. М. Лотман,
М. М. Бахтин и др.), в психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн и др.), педагогике (Ю. П. Азаров,
Ш. А. Амонашвили, ВА. Сухомлинский и др.).
«Личность человека, – писал Н. А. Бердяев, – более таинствен-
на, чем мир. Она и есть целый мир. Человек – микрокосм и заключает в себе все» [11, с. 11]. Своим основанием гуманитарно-культурологический подход в образовании, позволяющий выйти на
личность человека, имеет понятие «культура».
Культура как феномен и самостоятельный объект исследова-
ния породила сначала отдельное направление в рамках философии,
а потом самостоятельную науку – культурологию, в рамках которой
осуществляется дифференцированное и объяснительное изучение
данного явления. Автономность возникших культурологических
направлений связана с тем, какой «артефакт», какую модальность
(меру, образец) рассматривают ученые в качестве предмета исследования. Сегодня в культурологии существует несколько направлений. Представим некоторые из них, наиболее интересные с точ-
ки зрения изучаемой проблематики:
1. Культурно-историческая психология (Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), социокультурная теория А. С. Ахиезера, в которой модальностью культуры выступает социум.
2. Литературоведческое направление (Ю. Н. Тынянов,
М. М. Бахтин), где модальностью служит художественное и образное мышление.
3. Мифологическое направление (О. М. Фрайденберг, Я. М. Го-
лосовкер, А. Ф. Лосев), здесь модальностью является неовещест-
вленный продукт сознания – мифы.
4. Семиотическое направление (Ю. М. Лотман, В. В. Иванов,
Б. А. Успенский), здесь модальность – слово как неовеществленный продукт сознания.
5. Креативно-деятельностная концепция культуры (Э. В. Иль-
енков, В. М. Межуев, А. И. Арнольдов, Н. С. Злобин), системнофункциональная концепция Э. С. Маркаряна. В этом направлении
модальностью выступает деятельность, творчество.
118
2.4. Идеи гуманитарно-культурологического подхода в исследованиях
6. Философская логика культуры В. С. Библера. Модальность –
смыслы.
7. Историко-культурологическое направление (Д. С. Лихачев,
С. С. Аверинцев, Ю. Н. Давыдов, П. П. Гайденко), модальность –
история как связь событий, смена эпох.
8. История и социальная психология (А. Я. Гуревич). Модаль-
ность – личность и массы.
9. Культура и педагогика (Л. А. Беляева, В. Л. Бенин, А. П. Валицкая, К. М. Левитан, А. А. Макареня, А. Е. Чучин-Русов). В этом
достаточно «молодом» направлении модальностью является педагогическая деятельность.
Характеризуя две философии – наукоучение и логику культу-
ры, В. С. Библер подчеркивает, что в идее наукоучения в идеале
познающего разума человек жестко отделен от своих продукций
и от мира, который он познает, очищая «вещи, какие они есть»,
от всех «субъективных искажений». Человек сведен к активной
(сила), но пустотной точке познающего «Я». Как личность он не
присутствует в своих продуктах, а его человеческая неповторимость носит абсолютно приватный, чисто «психологический ха-
рактер» [14]. В логике культуры и мир и человек понимаются не
в анонимных суммированных «продуктах», результатах деятельности «от – на», но в сфере уникальных и способных бесконечно развивать свой (неотделимый от личности) смысл – произведений культуры.
Суть образования не в наполнении, а в очищении, в реставрации истинного, глубинного в человеке. Образование – это всегда самообразование, возможность раскрытия человеком своих сущностных сил. «Быть человеком, – пишет В. Франкл, – значит выходить
за пределы самого себя… сущность человеческого существования
заключена в его самотрансценденции» [75]. Эта присущая человеку направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску
смысла своего существования. Образование в данном случае выступает как способ производства смысла и понимания.
Конечно, образование само по себе смыслов не создает, но оно
может создавать условия для стремления к смыслу, его выявления
119
2. Методологические ориентиры современных исследований
и постижения. Согласно концепции В. Франкла, смыслы человеком
не создаются, не производятся, но обнаруживаются и реализуются.
В логике культуры (В. С. Библер) бытие сдвигается к полюсу
культуры или происходит сдвиг культуры в эпицентр человеческого бытия. Культура выступает не как надстройка, а как единственный
смысл бытия. Феномен культуры в соотношении с образованием мож-
но охарактеризовать, приведя следующие авторитетные аргументы.
Образованный человек, по В. С. Библеру, это тот, кто сумел
«перемотать» в свой ум и в свое умение все то, что достигнуто на
«пройденных ступенях».
Человек образовывающийся преломляет предъявляемые ему
извне фрагменты «ставшей» культуры («мертвого знания», по
В. П. Зинченко, содержащихся в стандартах и программах ЗУНов)
через призму своего «Я», сливает продукты чужого опыта с показа-
ниями собственного, осмысливает их, т. е. наделяет собственными
смыслами [29]. При этом он создает новую, до того не существо-
вавшую культуру, которая и может существовать только на «грани культур» [10].
В. С. Библер характеризует культуру как антропологический
феномен: «Культура есть моя жизнь, мой духовный мир, отделен-
ный от меня, транслированный в произведение и могущий сущес-
твовать (более того, ориентированный на то, чтобы существовать)
после моей физической смерти в ином мире, в живой жизни людей
последующих эпох и иных устремлений» [14, с. 287].
Образование – это способ становления человека
в культуре
Идея проектирования образования, ориентированного на развитие человека как субъекта культуры, является центральной для
гуманитарно-культурологического подхода. Его методологическую основу составляет диалоговая концепция культуры М. М. Бах-
тина – В. С. Библера, бахтинская концепция творчества, в которых
культура предстает как антропологический феномен, а также идеи
Л. С. Выготского о «внутренней речи».
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]