Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
2.2. Идеи синергетики в профессионально-педагогических исследованиях
Другая проблема, которую пытаются решить современные исследователи с позиций синергетического подхода, – это проблема
кризисности образования. Так, Е. В. Бондаревская и В. С. Кульневич полагают, что в российском варианте кризисная ситуация в об-
разовании является наиболее «продуктивным условием становления самоорганизуемого сознания, управляющего соответственным
профессиональным поведением» [20, с. 330]. Они пишут: «Парадоксальность кризиса образования соответствует специфически
российскому феномену синергетической взаимосвязи консервативности и инновационности образования… В основе этого парадокса – наличие комплекса специфически российских потребностей –
от радикальной необходимости саморазвития до необходимости
предельно ответственно и полно соответствовать избранной профессии как предназначению. Они исходят от учительства и, представляя своеобразный опыт стихийной самоорганизации, наделены
ее основными пороками. Тем не менее данные потребности свидетельствуют о наличии позитивного синергетического потенциала
в российской педагогике». И далее: «Потенциал самоорганизации
в виде возможности преодоления кризиса присутствует в деятельности личностных структур сознания россиянина как генетическая национальносообразная потребность осмысливать ситуацию
посредством специфической российской способности переживать («принимать все близко к сердцу») происходящее (курсив
наш – Л. Ш.). Таким образом, можно полагать априорное наличие
специфической культуры переживания, которая проявляется в деятельности личностных структур сознания как основа его самоорганизации для мобилизации сил личности на преодоление кризиса».
Под личностными структурами сознания В. С. Кульневич понимает
структурированное ценностное содержание сознания, которое проявляется в деятельности поведения, но не сводимо к функциям сознания по приспособлению человека к чему-либо. Они регулируют,
управляют, развивают мыслительную деятельность человека. Воспитание же, согласно концепции самоорганизуемого воспитания,
имеющей в основе своей, как полагает автор, идеи педагогической
синергетики, призвано способствовать становлению и проявлению
101
2. Методологические ориентиры современных исследований
таких личностных структур, которые воплощают творческие качества человека. Образование достигнет своей цели, если будут
созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творчес-
кая личность. В связи с новыми смыслами «основными компонентами системы самоорганизуемой педагогической деятельности
становятся ее цель, содержание, имеющее личностно-ориентиро-
ванный смысл, и технологические основы, преобразующие содержание в саморуководство посредством синергетических ориенти-
ров, общих и частных принципов и ориентирующих условий» [20,
с. 53–54]. При анализе текста в контексте синергетических смыслов постоянно ощущается некая заданность, детерминированность
основных авторских позиций и трудно что-либо дополнить к то-
му, чтобы не подтвердить мнение других авторов: синергетичес-
кое видение педагогических проблем требует, прежде всего, преодоления неодинакового понимания основных положений теории
самоорганизации и несколько произвольного толкования ее задач
и возможностей [59, с. 26].
При недостаточном методологическом осмыслении идей синергетики в педагогической науке возникает серьезная проблема
применения этих идей в широкой педагогической практике. Вмес-
те с тем в современных педагогических публикациях уже можно
встретить «синергетические» приемы и способы познания и преобразования педагогической действительности, «механизмы включения самоорганизации», которые предлагаются как своего рода ди-
дактические рецепты [20].
В ряде исследований, проводимых на основе синергетического
подхода или разрабатывающих таковой, встречаются попытки прогнозирования и проектирования самоорганизующихся систем. Возможность прогнозирования и планирования развития систем свя-
зывается учеными с представлениями о взаимовлиянии настоящего
(прошлого) и будущего, основывается на представлениях о том, что
будущее уже присутствует в настоящем. У И. Пригожина по этому
поводу есть противоположное высказывание: «Будущее не входит
в качестве составной части в прошлое. Даже в физике (как и соци-
ологии) предсказуемы лишь различные возможные “сценарии”…
102
2.2. Идеи синергетики в профессионально-педагогических исследованиях
необратимое, ориентированное время может появиться только потому, что будущее не содержится в настоящем» [53, с. 17].
Сложившаяся ситуация еще раз подтверждает мнение: в развивающейся теории неизбежны противоречия, которые нельзя однозначно детерминистически истолковывать. С позиций принципа
комплементарности (дополнительности) это еще раз подтверждает то, что никакое знание не может быть самодостаточным и всякое требует дополнения.
Каков же выход? Выход видится в том, и это совпадает с точкой зрения Т. С. Назаровой, что сегодня в образовании в основу синергетического подхода должен быть положен мировоззренческий
аспект: идеи синергетики как науки должны быть достаточно освоены на этом уровне, прежде чем их привносить в педагогическую
практику для широкого использования. Исследовательский подход
при этом не исключается, наоборот, он усиливается, его содержанием становится освоение нового мировосприятия. На основе нового
мировоззрения возможны исследования, связанные с пониманием
феномена человека во всех его разнообразных проявлениях: творчества, познания, здоровья, образования, коммуникации, встраивания его в природную, социальную, культурную среду.
Синергетический подход в образовании – это не инструмент
для получения заданных результатов, а дверь, открытая в природную или человеческую реальность.
Цель синергетического подхода в образовании состоит в глубо
ком осмыслении педагогического наследия как творческого синергетического процесса, исключающего его механистическое толкование. Главные трудности на этом пути будут связаны, по мнению
Т. С. Назаровой, с преодолением в сознании педагогов неизбежных
рецидивов ньютоновского детерминизма и линейного мышления.
Синергетическое видение требует от исследователя учитывать
проблемы:
– субъектности знания. Самоорганизация в области творческого мышления – это восполнение недостающих звеньев, «перебрасывание мостков», самодостраивание целостного образа. Главным объектом для приложения синергетических знаний является
-
103
2. Методологические ориентиры современных исследований
учащийся как система обучающаяся, воспитываемая и самовоспитывающаяся;
– неоднозначности результата и необходимости выбора;
– учета принципа дополнительности. Никакое знание не яв-
ляется самодостаточным, противоположное мнение правомерно
и имеет право на существование;
– сложности: системы неисчерпаемы, что является существен-
ным для приращения новых знаний. Но при этом необходимо не
забывать о том, что любая модель как результат моделирования –
это всегда упрощение;
– значения порядка и хаоса. Хаос, кризис – не всегда отрицательное
явление. Наоборот, при состоянии равновесия система умирает. Исследователь должен уметь выявить отношения системы со средой;
– систем и принципа системности. Первостепенный вопрос
в исследовании – это вопрос о связях, позволяющий судить об ин-
тегративных качествах системы;
– управляемости. Стремление управлять, с одной стороны, со-
гласно синергетическим представлениям, ведет к развалу системы,
с другой – к творчеству. Система в этом состоянии «выталкивает»
из себя элементы, препятствующие ее развитию, а значит, эволюционирует. К примеру, у социолога Н. К. Михайловского есть выражение о том, что лидера толпа «выдавливает» из себя. Примени-
тельно к проблеме соотношения управляемости и развития системы
можно сказать: чем духовнее, возвышеннее будет «толпа», тем ес-
тественнее будет процесс;
– соразвития. В системе действует закон разнообразия компо-
нентов и связей. Жизнеспособная система характеризуется проявлением всех функций, они есть проявление коэволюции, соразвития.
Синергетический подход к человеку должен быть холистическим, т. е. подход к организму и личности как единому целому.
Синергетическое образование действует подспудно, стимулируя
собственные, может быть, еще не проявленные, скрытые линии раз-
вития. Синергетика образования – это стимулирующее, пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим со-
бой и другими людьми.
104
2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем
Личностно-деятельностный подход к образованию как единство
его личностного и деятельностного компонентов предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном
социальном контексте, создающем положительный эмоциональномотивационный фон.
Анализ основных положений личностно-деятельностного подхода, выполненный И. А. Зимней [27], показывает, что изначально
личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов ХХ века, разрабатывался преимущественно как субъектно– ориентированная организация и управление
педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как
личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д. Б. Эльконина [85],
согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена
на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая
постановка вопроса пересекается с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.),
показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации,
адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний,
самооценки, когнитивного стиля и т. д.
Философские основания личностно-деятельностного подхода
составляют категории деятельности и личности, деятельностный
и личностный принципы. Данные категории и принципы по-разному трактуются различными философскими учениями.
105
2. Методологические ориентиры современных исследований
С позиций материалистической диалектики деятельность как кате-
гория – это способ существования человека и общества в целом. Критериями, позволяющими считать деятельность категорией, являются
универсальность, мировоззренческое значение, рефлексивность [65].
Специфику собственно человеческого способа существования
составляет активное отношение человека к миру, направленное на
его целесообразное изменение и преобразование. При этом изме-
нение мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.
Деятельность, согласно представлениям В. Н. Сагатовского, –
это система субъект-объектных и субъект-субъектных отношений,
выражающих сущностные силы субъекта. Сущностные силы субъ-
екта – это то, что необходимо и достаточно для отличения челове-
ка от любой живой системы и машины.
Деятельность не только определяет сущность человека, но, вы-
ступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человечес-
кого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер
деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой природой в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность
природы творчески достраивается до невозможного в самой природе. В этом смысле человек как бы наследует субстанциональность
у самой природы» [9].
Ценности, которые лежат в основе отношения человека к ми-
ру и другим людям, задают смысл деятельности.
Если деятельность – категория, то и пользоваться ею надо,
строя теоретические схемы, основанные на определенных систе-
мах идеализации. С помощью категории «деятельность» можно анализировать парадигмы, регулировать субъект-объектные и субъектсубъектные отношения.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены
в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в об-
щении с другими людьми, определяет характер этой деятельности
и общения.
106
2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем
На конкретно-научном, психологическом уровне деятельность –
это совокупность процессов реального бытия человека, опосредованная сознательным отражением. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии исследованиями
Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, кото-
рая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Принцип
единства личности, сознания и деятельности отражен в законах взаимодействия сознания и деятельности, личности и деятельности:
1. Сознание активно и действенно.
2. Деятельность сознательна.
3. Личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной,
но, формируясь в деятельности, она – ее (деятельности) следствие.
4. Деятельность, как проявление личности – ее (личности)
следствие, а как фактор ее формирования – ее причина.
Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимосвязанных процесса: 1) активное преобразование мира субъектом (опредмечивание); 2) изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части
предметного мира (распредмечивание).
С материалистических позиций деятельность первична по отношению к субъекту и предмету деятельности. И субъект, и объект
как бы «обособляются» в процессе деятельности, выделяются из нее.
Главный канал развития субъекта – интериоризация как перевод
форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Исполнительские механизмы деятельности, направляемые исходным образом ситуации, испытывают на себе сопротивление внешней реальности в силу неполноты или неадекватности
ориентирующего образа. Обладая определенной пластичностью,
деятельность подчиняется предмету, на который она направлена,
модифицируется им, что приводит к исправлению исходного об-
раза за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой
107
2. Методологические ориентиры современных исследований
субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, че-
ловек изменяет самого себя.
Согласно психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, деятельность является социальной, общественно-исторической
по своей природе, она предметна. Предметность деятельности со-
стоит в способности субъекта воспроизводить в деятельности ло
гику предмета, подчинять ей деятельность. Деятельность всегда
носит опосредованный характер; осуществляя любой акт деятельности, человек реализует в нем определенное отношение к другим
людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совер-
шения деятельности. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели. Деятельность во всех случаях акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием.
Она не является совокупностью реакций, деятельность – это система действий, сцементированных в единое целое побуждаемым
ее мотивом. Деятельность всегда носит продуктивный характер, ее
результатом являются преобразования как во внешнем мире, так
и в самом человеке [45].
В педагогике, в частности профессиональной педагогике, ши-
роко представлены методы обучения и воспитания на деятельнос-
тной основе.
Они общеизвестны и носят дидактико-инструментальный ха-
рактер, отличаются преобладанием последовательной схемы пода-
чи описательной и управляющей информации в вербальной форме
в процессе познавательной учебной деятельности, что не соответс-
твует одноканальному характеру мышления человека, трудностью
преобразования исходной формы учебного материала в завершающую модельную, что также связано с несовершенством дидакти-
ческих моделирующих средств, недостаточной поддержкой непро-
извольных компонентов мышления.
Постепенное превращение педагогики во всё более точную науку обусловлено необходимостью сближения интеллектуального
уровня образовательного процесса в общем и профессиональном
образовании с интеллектуальным уровнем работ в науке и совре-
менном производстве.
-
108
2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем
Упомянутые дефекты инструментального характера преодолеваются благодаря ресурсам визуального компонента мышления
с помощью активно развиваемых в настоящее время визуальных
средств: дидактических многомерных инструментов, средств сгущения информации, ментальных карт, инфографики.
Инструментализация дидактики – объективный процесс довоо-
ружения субъекта образовательного процесса «орудием» учебного
труда, дополняющим его «природный орган» и помогающим выполнять универсальные, и не только, учебные действия (по ФГОС).
К таким средствам прежде традиционно относилось всё, что повышает информационную активность обучающегося, однако главная
функция визуальных дидактических инструментов – регулятивная, т. е. поддержка переработки, преобразования знаний, изменение формы их представления. Для этого визуальные дидактические инструменты должны создаваться с учётом того, что имеется
в опыте человека и общества, т. е. опираться на социокультурные
и антропокультурные основания, реализовать универсальный метод
логико-смыслового моделирования. Иначе говоря, завершать эволюцию визуальных дидактических средств «рисунок – схема – модель», аккумулирующих соответствующие социокультурные и антропокультурные основания инвариантного характера.
Один из векторов поиска привёл исследователей к логикосмысловому структурированию информации и далее – к логикосмысловому моделированию [84].
Логико-смысловое моделирование – выделение из информации
ключевых, наиболее важных, значимых её элементов и выявление
связей между ними, в результате чего образуется так называемая семантическая сеть; частично используется при построении фреймов
и структурно-логических схем. Логико-смысловое моделирование основывается на двух характеристиках: многомерности и солярности.
Многомерность – категория дидактики, собирательная обобщающая характеристика представления знаний; обозначает универсальное свойство материальных и нематериальных объектов и представляющих их моделей – обладание многими измерениями, т. е.
сово-купностью разнородных свойств и, соответственно, шкалами их
109
2. Методологические ориентиры современных исследований
измерения. Многомерностью обладают такие педагогические объек-
ты, как учебный материал и учебный процесс, внешний и внутрен-
ний планы познавательной деятельности, мышление и его модели.
Солярность – пространственная особенность организации ма-
териальных и абстрактных объектов с помощью радиально-круго-
вых элементов; метафорическая характеристика «луче-образности»,
«солнечности» – равномерного излучения из центра; материализо-
ванная графическая реализация принципа многомерности.
В настоящее время логико-смысловое моделирование широко
применяется как метод в исследовательских работах по общей и про-
фессиональной педагогике, в частности, в диссертационных исследова-
ниях по теории и методике профессионального образования [24; 73].
Деятельностный подход ориентирует на исследование педагогических процессов и явлений в логике целостного рассмотрения
всех основных компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контро-
ля и анализа достигаемых результатов.
В. А. Попков и А. В. Коржуев, суммируя выводы многочисленных исследователей, пишут о том, что «под деятельностным под-
ходом в самом общем смысле понимают такой способ организа-
ции учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором
они… сами активно участвуют в учебном процессе… Деятельностный подход тесно увязывается с обучением студентов как само-
му знанию (факты, гипотезы, законы, их следствия, теоретические
фрагменты и схемы, научные теории, их практическое применение
и т.п.), так и методами их получения» [59, с. 159].
А. Новиков предлагает рассматривать три аспекта деятельнос-
тной направленности в образовании:
1. Уровни осуществления деятельности, выделяются «в зави-
симости от личностных качеств человека, а также условий, в кото-
рые он поставлен» [54, с. 2]:
– операциональный уровень («человек-исполнитель»);
– тактический уровень («человек-деятель», который владеет об-
щими алгоритмами рационального построения действий и их пос-
ледовательности);
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]