Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
1.4. Методология педагогики как ее метатеория
потребностям. Достижение цели – это призыв к действию. Учение
о бытии направлено на формирование установок, которые не нуждаются в придании им личностного смысла. Набор таких установок
определял продолжительное время методологические основы образования (советская школа), которые обеспечивались марксистсколенинской теорией, проявлялись в философских, идеологических,
гносеологических функциях методологии. Теория классового воспитания (личность для борьбы), теория коммунистической нравственности (цель оправдывает средства), теория диктатуры пролета-
риата (смыслы привносятся) – все они формировали экстернальную
позицию личности, которая характеризуется тем, что все причины действуют извне, все смыслы ищутся и находятся извне. Этому
способствует и содержание образования. В современной школе все
учебные дисциплины по своему содержанию бинарны.
Но нормы не могут быть вечными, постоянными, в мире все
изменяется, меняются горизонты науки, на определенном этапе
развития нормы и предписания начинают тормозить развитие науки. Так случилось с марксистско-ленинской идеологией и советской педагогикой. По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии, не является
научной, т. е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность – это убеждение человека в чем-либо, в достижении чего
убедительность оснований, логика их построения дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать какую-либо истину.
Тринитарная методология, а именно ее характеристики представлены в позициях философов-гуманистов, выступает «мягкой»
оппозицией бинарной методологии, нормирует образование не
только с учетом объективных, но и субъективных факторов. Мягкость достигается за счет природосообразного источника происхождения. Ее положения являются концентрированным выражением присущих философиям начала христианской эры представлений
о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал. Философские предположения гуманистов еще в начале XX в. получили
51
1. Что такое методология профессионально-педагогических исследований?
неожиданное подтверждение в естественных науках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора
поставили под сомнение действенность заимствованной К. Марк-
сом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противо-
положностей посредством «качественного сдвига», т. е. насильственно организованного революционного скачка. Образовательный
смысл этих открытий наиболее концентрированно представлен
в квантовой теории принципом дополнительности (комплементар-
ности): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет
сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обеспечения
гуманистического образования это открытие имело методологичес-
кое значение. На смену необходимости ломать и подгонять разви-
вающегося человека средствами воспитания и некоей модели лич-
ности приходит необходимость плавного и осторожного развития
«человеческого измерения»; не человек создается в соответствии
с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу к человеку, его потребностям; не общество оцени-
вает личность, а личность определяет ценность общества для нее
с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; вос-
питание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требова-
ний, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности [20, с. 28].
В тринитарной методологии для разрешения противоречий достаточен выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию. Сторонняя позиция – это способ приобретения равновесия
в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно
представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Данное со-
четание объединяет различные пути постижения ситуации, которая
неизбежно встает перед педагогом посредством «примерки» ее на
себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара
находится в отношениях дополнительности: неопределенность –
смысловой анализ; условность – интуиция; дополнительность –
52
1.4. Методология педагогики как ее метатеория
эмоциональность. Таким образом, происходит снижение напряжения. Все три опоры есть целостность, а потому неслиянны,
нераздельны, единосущны. В связи с этим в методологической
операции возникает необходимость различения составляющих частей системной триады. Познание как взаимосвязанный процесс открытия и конструирования должно обязательно иметь информацию
(не только объективное знание, но и в форме, которая может быть
воспринята другим – слушающим и понимающим), благодаря этому
сознание ищет, находит и подсказывает гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из
памяти «рецепта», но своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – «концепта».
Поскольку для методологии основным «поставщиком» позиций является философия, то можно сказать, что бинарная методология имеет свои начала в материализме, а тринитарная методология – в идеализме и феноменологии.
В современной методологии в подтверждение изложенного
появились исследования, в которых предпринимаются попытки
вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Подобно тому, как ограниченность жестко детермини-
рованного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря представлениям о необратимости статистических процессов,
в термодинамике (физика), эволюции (биология), теории строения
веществ (химия), в педагогике – может быть, не так рельефно – формировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости. Анализируя проявления вероятностного подхода в педагогике, Ю. В. Сенько указывает на такие
своего рода предпосылки, как представления о «всесторонности»
педагогической практики в отличие от «односторонности» теории
(К. Д. Ушинский), педагогическом процессе как «процессе процессов» (А. С. Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л. А. Левшин), о множественности противоречий
процесса обучения (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.) [36].
53
1. Что такое методология профессионально-педагогических исследований?
Анализ структурных свойств объектов педагогических ис-
следований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы,
принципа науки – изучения явления в «чистом виде»: полностью
изолированный элемент перестает быть объектом собственно пе-
дагогического исследования [36, с. 121]. Более того, справедливо
полагает Ю. В. Сенько, подобная изоляция для педагогического исследования недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим
или иным исследованием.
В реальной исследовательской практике педагогам приходится
сталкиваться с парадоксом системности: решение частной педагогической задачи невозможно без решения общей задачи, и наоборот.
Так при обосновании системного подхода к исследованию педагогического процесса необходимо очень осторожно подходить к вычле-
нению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов,
отношений педагогического процесса. Само вычленение можно про-
изводить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые
результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.
Если провести анализ учебников по педагогике, в том числе
и некоторых современных, на предмет соотнесенности в них собственно методологического знания с теоретическим знанием, то
сравнение явно будет не пользу методологического знания. Напри-
мер, в учебнике по педагогике (авторы Н. В. Бордовская, А. А. Реан), выпущенном в 2001 г. в серии «Учебник нового века», собственно методологии педагогических исследований посвящен один
абзац и то в контексте проблемы развития педагогики как науки:
«активно развивается методология педагогических исследований
(Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин)».
Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится
проблема выработки соответствующей современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры.
Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс
развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и ме-
54
1.4. Методология педагогики как ее метатеория
тодику проведения. Если это соотнести с ролью методологической
подготовки в становлении профессиональной компетентности сов-
ременного педагога и педагога профессионального обучения, от которых требуется не только и не столько уметь сделать выбор методов обучения, воспитания, сколько размышлять над тем, почему
именно этот метод необходим, становится более понятным, почему реформы образования не имеют должного эффекта. Наверное,
потому что уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство)
следует поставить в ту или иную ячейку образовательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание
может возникнуть только тогда, когда педагог знает концептуальные основы реально гуманистического образования. А это уже методология образования.
Вполне резонным представляется мнение Ю. В. Сенько о том,
что методологическая рефлексия долгие годы была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности
и ее результатов. Это никак не касалось методологических оснований практики образования, считалось, что она может вполне удовлетворительно обслуживаться педагогической теорией [36]. Трудностью методологической проблематики, а также ограниченным ее
представлением в содержании педагогического образования можно объяснить известный из ежегодных отчетов председателей государственных комиссий факт слабой методологической подготовки
будущих педагогов и педагогов профессионального обучения. Еще
более скромные знания в области методологии показывают в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки
уже практикующие учителя и педагоги.
Совершенно справедливо автор делает вывод о том, что уровень массовой педагогической практики таков, что методологические знания оказываются ею невостребованными. С другой стороны,
слабость методологической подготовки педагогов, низкий уровень
их методологической культуры приводит к блокированию инновационных процессов в образовании, особенно в высшей школе. Этим
же в определенной мере объясняется и ограниченность использования новых технологий в образовании.
55
1. Что такое методология профессионально-педагогических исследований?
Разрыв, существующий в понимании роли методологии для
развития педагогической теории и практики образования, когда
для практики долгое время считалось возможным опосредован-
ное влияние методологии через педагогическую теорию, привело
к тому, что в профессиональной педагогической деятельности не
остается места для методологического знания. А тем, кто решил
заниматься наукой, а это вчерашние студенты, нынешние педаго-
ги-практики, ставшие магистрантами и аспирантами, соискателями,
приходится готовиться к исследовательской работе самостоятель-
но. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляю-
щее желать лучшего.
В научном аппарате исследования (диссертации, автореферате)
есть такой элемент: методологическая база исследования. Методологическая база – это исходные позиции в исследовании. Определение методологической базы исследования требует следования ей
в содержании, методах, организации исследования. Но в большинс-
тве случаев это следование выражается в некоем ритуале, своего
рода сноске, превосходящей по своей мере неопределенности все
возможные границы.
В советский период в описании исходных позиций указывались
труды классиков марксизма-ленинизма, материалистическая теория
познания, документы партии и правительства о народном образовании. За последние пятнадцать-двадцать лет произошли изменения не только в ориентирах собственно методологического свойс-
тва, но и в их размытости, и даже в ошибочности отнесения к той
или иной области научного знания. Позволим себе привести пример из автореферата диссертации:
«Общая методология исследования базируется на важнейших
положениях диалектико-материалистического учения о целостнос-
ти и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельност-
ной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, а также теории социального управления» [33]. И это
не единичный случай, к сожалению.
Очень часто встречаются и такие формулировки методологического обоснования: теоретико-методологической основой ис-
56
1.5. Методологическая культура педагога-исследователя
следования явились работы (и далее перечень персоналий), труды
(перечень персоналий) часто без четкого указания того методологического аспекта, который данные авторы раскрывали, исследовали и т. д.
Другой особенностью, прямо противоположной указанным,
является большой список тех подходов, на которые автор, предполагается, опирался, разрабатывая основные положения своего исследования. Например: «Главные задачи нашего исследования решены на основе социокультурного подхода (перечень персоналий).
Социокультурный подход не противоречит другим подходам (системному, системно-деятельностному, структурно-функциональному, структурно-интегративному и др.). При разработке концептуальной модели… были также использованы синдромный подход…
компетентностный подход… аксиологический подход» [7]. В данном примере налицо тот факт, что соискатель не совсем четко представляет уровневый характер методологического знания, взаимосвязь и взаимообусловленность различных подходов.
Одной из причин такого состояния методологического обеспечения педагогических и профессионально-педагогических исследований является низкий уровень методологизации подготовки будущих педагогов, студентов и, как следствие, недостаточное
формирование и развитие у них методологической культуры.
Сегодня в условиях постоянных социальных изменений и в связи
с проблемами профессионализации и гуманитаризации образования, его личностной ориентированностью ситуация с методологической культурой педагога профессионального обучения должна
измениться кардинально. Данная ситуация предполагает существенно иные, по сравнению с традиционными, концептуальные основания мышления и деятельности педагога. И не только потому, что
он самостоятельно разрабатывает содержание учебных дисциплин,
моделирует содержание обучения, организует процесс обучения не
57
1. Что такое методология профессионально-педагогических исследований?
только в соответствии с требованиями федеральных государствен-
ных стандартов, но и собственным пониманием гуманитарных оснований такового. «Педагогический субъект сегодня – это носитель
высокой методологической культуры, способный концептуально
осмысливать собственную образовательную деятельность… проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки
сообразно его гуманитарной природе» [36, с. 86].
Известен ряд работ по исследованию методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов (О. С. Анисимов,
О. Е. Лебедев, П. Г. Кабанов, Г. Ключарев, Е. Огарев, В. В. Краевс-
кий, В. С. Лукашов, Л. Б. Соколова, А. П. Тряпицына и др.).
Основу методологической культуры составляет методологическая грамотность.
Методологическая культура – это основанная
на методологических знаниях культура мышления,
необходимой частью которой является рефлексия.
В. В. Краевский
Впервые понятие «методологическая грамотность» было ис-
пользовано и исследовано В. В. Краевским [19]. В кандидатской
диссертации Ю. И. Нечаева (2001) дается следующее определение
понятия: «методологическая грамотность – это система умений по
приращению знаний на основе владения основными принципами
методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления» [23, с. 9]. Методологическую грамотность
можно оценивать только по результатам практической деятельнос-
ти на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой
потребности в обновлении профессиональных знаний.
Основу методологической грамотности составляет методо-
логическое знание как учение о способах деятельности. Очень
часто, особенно когда обосновывается многоаспектность развития образования, в литературе можно встретить такое словосочетание, как «философско-методологическое знание» как единство
58
1.5. Методологическая культура педагога-исследователя
сущего и должного. Б. С. Гершунский называет спорным это словосочетание. Собственно, сомнение, по мнению автора, вызывает
методологический аспект философского знания. С одной стороны,
казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и «не размениваться» на поиск подходов и методов
реализации своих идей. С другой стороны, предполагается, что
уже в самом понятии «философия» имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского
знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике. И далее автор указывает: «Столь важный, прежде всего, для
практики процессуальный переход от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология
их применения в широко понимаемой разноуровневой практике – прерогратива именно методологических знаний. Эти знания
инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские
знания» [8, с. 71]. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями
методическими, инструментальность и практическая ориентация
которых очевидны. Неслучайно для обозначения и методических,
и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – “methodology”.
Долгое время сформированность методологической культуры
педагога, рассматриваемая как овладение методологическими знаниями и умениями, среди которых важнейшими были такие интеллектуальные операции, как осознание, творческое решение педагогических задач, методологическая рефлексия, определялась такими
показателями, как проблемное видение, постановка перспективных
целей, выявление причин неудач (Е. Б. Бережнова, И. А. Колесникова, В. В. Краевский и др.).
59
1. Что такое методология профессионально-педагогических исследований?
Согласно позиции А. А. Орлова, основу методологической
культуры педагога составляет профессиональное мышление как
ценность; эффективность профессиональной деятельности педагога
определяется при этом степенью сформированности аксиологичес-
ких (ценностных) ориентаций педагога. К личностным критериям
развитости профессионального мышления отнесены: аксиологи-
ческий характер учебного процесса, личностный смысл получен-
ных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами и с теми, кого обучает педагог, готовность
к самообразованию.
Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, анализируя вышеприведенные позиции относительно содержания методологической культуры педагога, совершенно справедливо отмечают, что эти позиции
ориентируют подготовку будущих учителей, педагогов-исследователей не на осмысление и анализ педагогической проблемы, необходимых для выбора той или иной концепции, программы, техноло-
гии, а на своего рода припоминание – какая методика, какой прием
из известных ему подойдут для данной ситуации практической педагогической деятельности. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая
в данных моделях, исключает собственно смысловую деятельность
будущего педагога. Возникает методологическое противоречие, ха-
рактерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми
извне средствами их «присвоения». Привычный (функциональный,
технократический) механизм «перевода» внешних, безусловно, гу-
манистических ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим педагогом на
уровне своего смысла, своего, а не чужого педагогического творчества. Авторы, в свою очередь, опираясь на гуманистическую методологию, называют среди источников и средств формирования
методологических умений такие как: проникновение в сущностный
смысл педагогического явления, критическая оценка его источника,
нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движу-
щих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления,
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]