Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
положений и возможностей современных методов теоретического
и эмпирического исследования [17].
Таким образом, научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики
и научной литературы, отражает противоречие процесса познания
на его исторически определенном этапе, т. е. ситуации. Существуют различные определения этой важной категории, сформулированные в соответствии с задачами изложения и аспектом рассмотрения.
В. В. Краевский лаконично определяет проблему как «знание о незнании», «белое пятно на карте науки» [20, с. 275].
Проблема может пониматься как синоним практической деятельности; это характерно для практикующих педагогов и психологов.
Например, проблема организации образовательного процесса в каком-то конкретном образовательном учреждении, проблема профилактики наркозависимости среди подростков и т. д. Проблемой научного профессионально-педагогического исследования выступает
нечто неизвестное в науке. Поскольку проблема исследования логически вытекает из установленных противоречий, постольку из них
(противоречий) вычленяется только то, что имеет отношение к науке и переведено в плоскость познания, выражено на языке науки.
Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения,
рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления,
отражающаяся в выявлении насущных практических задач.
Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме,
необходимо совершить следующие процедуры:
1) определить, какие научные знания необходимы, чтобы ре-
шить данную практическую задачу;
2) установить, имеются ли эти знания в науке, если знания есть
и их необходимо только отобрать и систематизировать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых
знаний нет, то возникает проблема;
3) для выделения проблемы изучить то, что известно, включая
смежные вопросы;
4) обобщить результаты анализа и вычленить главное про-
тиворечие, которое и необходимо сформулировать как проблему.
201
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
Иными словами, выразить, что исследователь уже знает в целом;
то, чего он еще не знает в конкретике: по содержанию, структуре,
механизмам и т. д.
Не всякое противоречие в практике может разрешаться средс-
твами науки – оно может быть обусловлено материальными, кад-
ровыми затруднениями, отсутствием необходимого оборудования
и т. п. Более того, наука и не разрешает противоречий в практике,
а только создает предпосылки для их разрешения, которые, кстати,
могут впоследствии и не быть реализованы по разным причинам.
Поэтому часто встречающиеся в диссертациях, выпускных квали-
фикационных работах формулировки типа «проблема заключается
в преодолении противоречия...» вряд ли можно считать корректными, и уж тем более: «Проблема исследования состоит в противоречии...»
Чаще всего проблема исследования формулируется в виде воп-
роса. Например: «каковы условия, необходимые и достаточные для
формирования у будущих педагогов профессионального обучения
индивидуального стиля педагогической деятельности?»
Вытекающая из выявленных противоречий, но не сводимая ни
к одному из них, проблема должна быть актуальной, отражать то
новое, что входит или должно войти в жизнь, в практику профес-
сионального образования и педагогическую науку.
Для примера приведем актуальные направления профессионально-педагогических исследований, представленные Институтом
педагогики и психологии профессионального образования Россий-
ской академии образования:
– концептуальные основы воспитательной деятельности педа-
гога в системе профессионального образования;
– методология информационно-средового подхода к модерни-
зации профессионального образования;
– научные основы взаимосвязи образовательных учреждений и пред-
приятий-заказчиков кадров в условиях социального партнерства;
– формирование академической мобильности студентов про-
фессиональных учебных заведений за рубежом в условиях едино-
го европейского образовательного пространства;
202
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
– формирование ключевых профессиональных компетенций
студентов ссуза в процессе преподавания гуманитарных дисциплин
(социальных, общекультурных, коммуникативных, карьерных);
– педагогические основы компетентностного подхода базового
профессионального образования;
– методология обновления и проектирования содержания высшего технического образования в связи с реализацией приоритетных направлений развития науки, технологий и техники в РФ;
– педагогические основы моделирования опережающей общепрофессиональной и естественно-математической подготовки
в профессиональной школе;
– социокультурные ценностные ориентации и установки личности студентов в контексте европейских интеграционных процессов;
– региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития;
– общекультурное развитие личности в системе непрерывного образования;
– развитие личности будущего специалиста в условиях включения профессиональной школы в Болонский процесс [35].
Разумеется, круг актуальных профессионально-педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих
глубинного теоретического осмысления и значительного расширения экспериментальных работ.
Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.
В методологии исследований принято различать понятия «объективная реальность», «объектная область исследования» – «объект исследования».
Объект исследования в педагогике
и психологии – это некий процесс, некоторое явление,
которое существует независимо от субъекта познания
и на которое обращено внимание исследователя.
В. И. Загвязинский
203
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
Объект исследования, по В. И. Загвязинскому, – это совокупность связей и отношений, которая существует объективно в теории
и практике и служит источником необходимой для исследования
информации. В педагогических исследованиях объектами обычно
становятся процессы формирования качеств личности, процессы
обучения и воспитания, деятельность субъектов образовательно-
го процесса, процесс становления новой образовательной системы
и т. д. Но обучающийся или педагог не может быть не объектом пе-
дагогического исследования. Еще А. С. Макаренко утверждал, что
объектом исследования со стороны научной педагогики должен
быть не ребенок, а педагогический факт (явление).
В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специ-
альному изучению. Предмет указывает на тот аспект объекта иссле
дования, относительно которого будет получено новое знание. На
последнее утверждение стоит обратить особое внимание. Дело в том,
что в объекте исследования объективно могут сосуществовать несколько предметов одновременно. Задача исследователя заключается в том, чтобы выделить один предмет, исследование которого
позволит получить новое знание о решении поставленной проблемы. Поэтому определение предмета исследования означает:
– установление границ поиска;
– предположение о наиболее существенных в плане поставлен-
ной проблемы связях;
– допущение возможности их временного вычленения и объ-
единения в одну систему.
В предмете в концентрированном виде заключены направления
поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.
О соотношении объекта и предмета следует сказать следующее: необходимо различать, с одной стороны, всю объективную
сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с дру-
гой – то, относительно чего он обязуется получить новое педагоги-
ческое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные
-
204
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано
лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя,
то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. А это будет означать, что исследование фактически не состоялось, ибо не
достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, – получение нового знания.
Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании; ставя проблему, определяет место и специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования,
относительно которого будет получено новое знание, и т. д.
Другими словами, определяя объект исследования, следует ответить на вопрос: что рассматривается? Предмет же исследования
обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как
исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции
объекта изучаются.
Точное определение предмета избавляет исследователя от попытки «объять необъятное», сказать об объекте, имеющем неограниченное число элементов, свойств, отношений, все, в том числе
и новое.
Так, например, в объекте «образовательный процесс в педагогическом вузе» был выделен предмет – развитие социально-правовой компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе [10]. В данном
случае объект подвергается двойному ограничению: рассматривается не образовательный процесс в педагогическом вузе в целом,
а только его содержательная часть (педагогические дисциплины);
педагогические дисциплины с точки зрения их возможностей ог-
раничены развитием социально-правовой компетентности буду-
щего учителя.
Еще один пример: объект исследования – развитие исследовательской деятельности студентов вуза в процессе обучения. В этом
объекте исследователем был выделен предмет: результативность
205
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
исследовательской деятельности студентов вуза в организационнопедагогических условиях проблемно-концентрированного обучения
[29]. В данном примере развитие исследовательской деятельности
студентов вуза в процессе обучения в предмете исследования было
представлено в аспекте его результативности; процесс обучения
рассматривался не вообще, а конкретно, как проблемно-концент-
рированное обучение в аспекте его организационно-педагогических
условий. Этот пример подтверждает справедливость утверждения
о том, что предмет может и должен касаться тех пластов исследо-
вания, в которых существуют, возникают или создаются условия,
определяющие процесс изучения проблемы, запускаются механиз-
мы, которые влияют на гармонизацию и положительную динамику
процесса, являющегося объектом поиска [14].
Проблема, объект и предмет предваряют постановку цели ис-
следования. На наш взгляд, это является существенной позицией,
поскольку, определяя объект и предмет, исследователь ограничи-
вает «поле» проблемы, что не дает ему возможности растекаться,
уходить в сторону. Цель исследования – это то, что исследователь
намерен достигнуть в итоге работы в самом общем виде. Иногда
в профессионально-педагогических исследованиях объект и пред-
мет исследования формулируются после его цели. Это не совсем
правильно – цель деятельности можно ставить лишь на конкрет-
ном объекте, предмете.
Определяя цель, исследователь обосновывает свое представление о результате – новом знании об объекте и предмете исследования.
Согласно психологическим представлениям цель возникает
у человека как образ потребного будущего, когда совершается так
называемое опережающее отражение действительности. Кроме
цели-образа, человек строит мысленно цель-действия по достижению потребного будущего, т. е. желаемого результата. Процесс пос-
тановки (образ будущего результата) и формулирования (действия
по достижению результата) есть не что иное, как целеполагание.
Все эти положения в полной мере относятся к педагогическо-
му процессу. Подлинная педагогическая деятельность возникает
206
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
лишь тогда, когда действия человека целенаправлены и внутренне мотивированы.
Значит, исследовательская цель в профессионально-педагогическом исследовании – это результат целеобразующей деятельности,
проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования – педагогов и обучающихся. Это своего рода «двойное» целеполагание и «двойная» целесообразность [16, с. 58]. Исследовательское целеполагание есть
выбор наиболее оптимальных с точки зрения потенциальных возможностей реальной профессионально-педагогической действительности способов ее преобразования из существующего положения в новое, искомое, потребное состояние, в желаемое будущее.
На двойной характер целеполагания в профессионально-педагогическом исследовании следует обратить особое внимание, решая методические вопросы такового. При целеполании исследователь вначале формулирует положения, связанные с преобразованием
педагогической действительности (1 – педагогические способы,
формы, условия и т. д.), а затем предвосхищает изменения в обучающемся (студенте) под влиянием преобразованной профессионально-педагогической действительности (2 – изменения в развитии обучающегося (студента) и т. п.), т. е. выходит на конечный результат.
Поэтому цель исследования примерно может формулироваться таким образом:
а) разработать содержание и организационной деятельности
методиста по обучению преподавателей техникума конструированию учебно-методического обеспечения профессионального модуля (1) и проверить результативность опытно-экспериментальным путем (2) [34];
б) разработать систему государственно-общественного управления (1) и проверить ее эффективность в процессе формирования
муниципального образовательного пространства [1].
В исследовательских работах довольно часто встречается следующее обозначение цели: «целью является решение вышеупомянутой проблемы». Это методологически неправильно. Цель – не
есть проблема. То, что означают проблема и цель, лежит в разных
207
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
планах – объективном и субъективном. Научная проблема, как совершенно справедливо утверждал В. В. Краевский, существует объ-
ективно, для всего научного сообщества. Если бы это была пробле-
ма только для субъекта, т. е. для самого исследователя, а вообще
в науке уже была бы решена, то незачем было бы проводить исследование. Достаточно было бы исследователю пополнить свою эрудицию. Цель ставится субъектом, именно этим, именно в этом исследовании [20]. Кроме того, цель – это предполагаемый результат
своего рода решения заявленной проблемы.
Цель исследования не является плодом мечты, фантазии или
только благих пожеланий исследователя. Она – результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явле-
ний профессионально-педагогической действительности.
Предвидение, связанное с сопоставлением идеала и реальности и выявлением возможности приближения к идеалу, создает воз-
можность реального целеполагания. Оно совершается на основе
анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на буду-
щее, с учетом регулирующих возможностей изменения условий
и средств педагогического процесса. В таком процессе участвуют
и расчет, и анализ, и фантазия, и интуиция исследователя. Учитываются педагогические, психологические, общесоциальные закономерности, которые, как известно, носят стохастический, при-
близительный характер, отражают тенденции, а не конкретный, во
многом вариативный, зависящий от совпадения многих обстоя-
тельств процесс развития.
Следующий шаг в конструировании научного аппарата про-
фессионально-педагогического исследования – это построение
гипотезы.
208
Гипотеза – предположение, при котором на
основе ряда фактов делается вывод о существовании
объекта, связи или причины явления, причем этот
вывод нельзя считать вполне доказанным.
В. В. Краевский
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении предположения
и последующей его экспериментальной, а подчас и теоретической
проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится
фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится
новая гипотеза и т. д.
Формулируя гипотезу, исследователь строит предположение
о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Гипотеза представляет собой знание не достоверное,
а вероятное. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания.
Настоящая гипотеза требует серьезного, трудоемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. В процессе разработки
гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных
высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить.
Только тогда можно разработать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах.
Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать требования к ней.
Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных философами и логиками общеметодологических требований. Гипотеза
должна быть:
– обоснованной,
– содержательной и вместе с тем простой,
– логически непротиворечивой,
проверяемой (верифицируемой),
– приложимой к возможно более широкому кругу явлений.
Гипотеза должна соответствовать фактам. В гипотезе должны
отражаться устойчивые и необходимые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут в необходимых случаях приобретать характер закона или закономерности. Самым существенным
признаком научной гипотезы является ее нестандартность или
209
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
неочевидность. Гипотеза и защищаемые положения раскрывают
представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что
ученый видит в нем такого, чего не замечают другие.
Гипотеза – это главный методологический
инструмент, организующий весь процесс
исследования и подчиняющий его внутренней логике.
В. А. Ядов
Гипотеза должна содержать ответ на главный вопрос: как сде-
лать то, что заявлено в цели исследования, что необходимо перестро-
ить, изменить или ввести, чтобы решить поставленную проблему.
Предлагать в гипотезе общеизвестное некорректно и непродуктивно.
Она должна содержать новые, оригинальные и не бесспорные положения, предположения, которые надлежит уточнить и проверить. Поэтому вполне естественно, что в самом начале исследования гипотеза
в большей степени представляет собой план-проспект исследования.
В процессе исследования и углубления исследователя в разработку
проблемы могут возникать так называемые рабочие гипотезы; на за-
вершающем этапе выполнения исследования гипотеза обязана пре-
вратиться в научную, т. е. в процессе исследовательской работы ги-
потеза будет неоднократно уточняться, дополняться или изменяться.
Этот процесс называется гипотезированием [17].
В процессе гипотезирования – выдвижения, проверки, конкретизации и совершенствования гипотезы – происходит систематизация и обобщение научно-теоретического и опытного материала.
При научно обоснованном, методологически выверенном гипоте-
зировании рабочая гипотеза превращается в эффективный инстру-
мент концептуализации педагогического знания, выступающий
в роли навигатора на всем протяжении исследования.
Процесс гипотезирования сам по себе имеет эвристическую
природу и во многом предопределяет успех исследовательской де-
ятельности. Для актуализации креативного потенциала рабочей ги-
потезы А. Ф. Закирова предлагает освоить механизмы действенного гипотезирования.
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]