Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
3.5. Методические приемы представления результатов
эффективно решать учебно-профессиональные задачи. При этом
используется 100-балльная шкала оценивания; максимальный балл,
который студент может получить за содержание работы, составляет 60 баллов, за доклад по результатам работы – 20 баллов, за дискуссию по результатам работы и защиты – 20 баллов. Показатели,
по которым возможно судить о проявленности критерия, выделены следующие: непосредственно ВКР: качество методологического
обоснования ВКР, теоретическая разработанность проблемы и заявленного предмета исследования, практическая значимость полученных результатов, качество оформления; доклад оценивается по
следующим показателям: содержательность, качество презентации
и раздаточного материала; дискуссия: владение материалом и доказательность результатов, ориентированность на диалог.
Результаты научно-исследовательских работ оцениваются по
общепринятым критериям научной новизны, теоретической и практической значимости, достоверности.
Обратимся к содержательной стороне этих критериев.
Новизна результатов диссертационного исследования характе-
ризует новые теоретические положения и практические (норматив-
ные) рекомендации, которые ранее не были известны и не зафикси-
рованы в науке и практике. Новизна может быть следующей (виды
предложены О. Е. Лебедевым):
1. Установлены и описаны новые педагогические факты.
2. Раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее
неизученные явления.
3. Выявлены новые существенные признаки известных науч-
ных понятий.
4. Установлены новые закономерности, причинно-следствен-
ные связи.
5. Выявлены (разработаны, обоснованы) новые способы деятель-
ности (педагогической, управленческой, исследовательской и т. д.).
6. Обоснована концепция, создающая теоретическую основу
для решения важной практической задачи.
7. Обоснована теория, позволяющая объяснить сущность и прогнози-
ровать развитие сложных процессов в сфере образования (воспитания) [9].
251
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
Теоретическая значимость результатов исследования показы-
вает их влияние на существующие концепции, подходы, идеи, те-
оретические представления в области теории и истории педагоги-
ки, методики, т. е. характеризует ценностную для развития теории
сторону результатов. В зависимости от степени и широты влияния
полученных результатов на существующие теоретические пред-
ставления можно выделить: общепедагогический, дисциплинар-
ный, общепроблемный, частнопредметный уровни значимости.
Границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев
их можно диагностировать. Этот критерий тесно связан с концеп-
туальностью, доказательностью полученных выводов, перспектив-
ностью результатов исследования для разработки прикладных тем.
Для фундаментальных исследований концептуальность является
сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследо-
ватели могут пользоваться уже готовыми схемами, развивать и до-
полнять существующие концепции.
Критерий практической значимости педагогических исследо-
ваний являлся актуальным всегда. Однако в последние годы все
чаще в диссертациях появляется формулировка типа «результаты
исследования могут быть использованы при разработке программ,
спецкурсов и т. д.». На наш взгляд, автор должен более конкрет-
но определить, где именно могут быть использованы результаты.
В ходе экспертизы для оценки практической значимости результатов может быть использована следующая матрица, разработан-
ная с использованием методики оценки практической значимости
В. М. Полонского (табл. 9 [25]).
Возможно использование и другого подхода к оценке указанных параметров результатов исследования, например критериев
и показателей, разработанных в Ростовском государственном пе-
дагогическом университете (табл. 10).
Для того чтобы четко и грамотно сформулировать результа-
ты исследования, начинающему исследователю необходимо иметь
представление о содержании каждого из обозначенных критериев
и особенностях их применения в профессионально-педагогических исследованиях.
252
3.5. Методические приемы представления результатов
Оценка практической значимости результатов
научно-исследовательской работы [25]
Уровень А Уровень Б Уровень В Уровень Г
Таблица 9
Результаты
исследования
важны для
решения
методологических
вопросов областей
общей педагогики
(в соответствии
с паспортом
специальности)
Разработаны
нормативные
материалы,
программы,
учебники,
рекомендации
и т. д.
Результаты
исследования
апробированы,
готовы
к внедрению
Результаты исследования важны
для решения общеметодических
вопросов областей
общей педагогики
(в соответствии с
паспортом специальности)
Разработаны
программы,
рекомендации
и предписания
учителям и т. д.
Результаты
исследования
готовы к
апробации
Результаты
исследования
важны для
решения частнометодических
вопросов областей
общей педагогики
(в соответствии
с паспортом
специальности)
Разработаны обще-
педагогические и/
или методические
рекомендации
Результаты
исследования
частично готовы
к апробации
Результаты ис-
следования важ-
ны для решения
частнометодических вопросов,
имеющих второстепенный инте-
рес для практики
Практические
разработки
отсутствуют
Результаты
исследования
не готовы
к апробации
Масштаб
значимости
результатов
федеральный
Масштаб
значимости
результатов
региональный
Масштаб
значимости
результатов для
отдельных видов
образовательных
учреждений
Масштаб
значимости
результатов
для отдельных
групп субъектов
образования
253
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
Таблица 10
Критерии и показатели оценки результатов
научно-исследовательской работы
Критерии Показатели оценки качества диссертационного исследования
Степень
новизны
исследования
Теоретическая
значимость
исследования
• Научное открытие
• Целостная научная концепция
• Новая научная идея, обогащающая новую научную
концепцию
• Новая научная идея в рамках известной научной
концепции
• Обогащение соответствующей научной концепции
новыми доказательствами и фактами
• Оригинальная научная гипотеза, предлагающая новый
научный взгляд, новую трактовку проблемы
• Обоснование теории
• Уточнение структуры педагогической науки
• Введение новых понятий или изменение старых их
трактовок
• Спорное, но интересное суждение по какой-либо теме,
проблеме
• Опровержение устаревших идей и позиций
• Рекомендации по применению в практике новых
научных идей и подходов
• Использованы все методы научного мышления при
формулировке теории: анализ, синтез, обобщение и т. д.
• Изложены идеи, аргументы, доказательства, их
подтверждающие, и опровержения, их отрицающие
• Описаны все элементы изложения теории: аксиомы,
гипотезы, научные факты, выводы, тенденции, этапы,
стадии, факторы и условия
• Сформулированы законы или закономерности, общая
концепция и система информации в целом
• Раскрыты существенные проявления теории:
противоречия, несоответствия, возможности, трудности,
опасности, вычленены новые проблемы, подлежащие
дальнейшему исследованию
• Полноценно изложены явления реальной
действительности, которые составляют основу
практических действий в той или иной области
• Изучены связи данного явления с другими
254
3.5. Методические приемы представления результатов
Окончание таблицы 10
Критерии Показатели оценки качества диссертационного исследования
Практическая
значимость
исследования
Объективность,
достоверность
исследования
• Очерчена сфера применения теории на практике, области
реальной жизни, где проявляется данная закономерность,
идея, концепция
• Создана нормативная модель проекта эффективного
применения знаний в реальной действительности
• Даны рекомендации для более высокого уровня организации
деятельности
• Определены регламентирующие нормы и требования
в рамках оптимальной деятельности личности и коллектива
в сфере исследования
• Охарактеризованы соотношения стихийно-эмпирического
и научного знаний
• Научно обоснованы методические рекомендации по теме
исследования
• Теория построена на достаточно достоверных, проверяемых
данных и фактах
• Концепция обоснована методологически и фактологически,
аргументирована с позиции результатов научного поиска
(эксперимента), анализа фактического материала
• Идея получила подтверждение с использованием различных
методов исследования и имеет четкую методологическую
основу
• Идея вытекает из анализа практики, опыта деятельности
(обобщение передового педагогического опыта)
• Использованы сравнения данных авторских
и предшествующих, создаваемых по сходной, родственной
тематике
• Применена комплексная методика исследования,
обеспечена взаимопроверяемость, сопоставляемость данных,
полученных разными методами исследования
• Применены самоанализ и самопроверка результатов
исследования
Традиционным предметом дискуссий методологов и экспертов
является проблема новизны результата педагогического исследования. В так называемых позитивных науках новизна результата исследования изначально определяется тем, что автор заявляет об открытии нового явления или нового свойства у известного явления.
255
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
Понятно, что в этом случае все, что им далее будет сказано, автома-
тически обретает статус нового. В педагогике это выглядит слож-
нее: с одной стороны, социально-образовательные формы, в кото-
рых происходят педагогические явления, – школы, университеты,
семейная среда и др., как говорится, стары как мир, и говорить об
открытии нового явления здесь довольно проблематично. Исследо-
ватели чаще всего ведут речь о новых аспектах, интерпретациях из-
вестных явлений. С другой стороны, внутри этих норм ежеминутно
развертываются неповторимые, единичные, случайные и необходимые, не поддающиеся фиксации явления. Педагогика по своей
природе изначально «заточена» на инновации [30]. Поэтому, когда в представленном результате профессионально-педагогического
исследования не прослеживается новизна, речь может идти о серьезном методологическом просчете исследователя.
Еще одна проблема, связанная с новизной, заключается в том,
что за новшества нередко выдаются хорошо известные вещи, просто названные другими словами. Так, задания с элементами исследования начинают называть проектами, индивидуальный подход – личностно-ориентированным образованием, межпредметные
связи – метапредметным содержанием и т. п. При описании новиз-
ны исследования важно не свести ее к простому перечислению про-
деланного в работе, а показать отличие авторских выводов от ра-
нее известного. В этом плане наиболее наглядным представлением
новизны является гипотеза исследования, именно в ней в простой
и верифицируемой форме предстает то новое, что предлагает вне-
сти в образовательный процесс автор. Если гипотеза не содержит
в своем предположении нового, то и рассуждения о новизне резуль-
татов становятся крайне неубедительными.
В соответствии с регулятивами современной методологии
обоснование выводов исследования, как и любое научное обосно-
вание, должно быть полным, целостным, т. е. эмпирическим и те-
оретическим. Это означает, что в структуре результата профессио-
нально-педагогического исследования должны присутствовать как
концептуальные интегрирующие положения, так и вытекающие из
них и подтверждающие их факты.
256
3.5. Методические приемы представления результатов
Оптимальный способ представления факта в педагогическом исследовании – это конкретное описание педагогических событий, мониторинг развития каких-либо состояний, объектов и проч., показ ва-
риативной методики и варьирующих условий достижения целей.
Теория (теоретическая модель), присутствующая в структуре
результата профессионально-педагогического исследования, не обладает такими же свойствами, как теория, например, в естественных
науках. В педагогике на основании теории нельзя с достаточной
точностью предсказать какие-то события или новообразования во
взглядах и поведении конкретных воспитанников, потому что исследователь имеет дело с субъектами людьми, которые, по словам,
К. Маркса, «сами творят обстоятельства» [30]. Теоретические положения здесь выполняют роль ориентировочных принципов для
поиска средств изменения тех или иных педагогических ситуаций,
достижения образовательных целей, но не позволяют исчерпывающим образом находить конкретные индивидуальные решения и судить о пригодности того или иного педагогического средства, не
обращаясь к самой педагогической реальности.
Оптимальный способ представления теории в результатах педагогического исследования – построение следующих ключевых
положений:
– (пред)положения о месте изучаемого явления в целостном пе-
дагогическом процессе;
– описания концептуальной цепочки «цель – содержание – ме-
ханизм – метод – критерии»;
– формулировки совокупности положений, раскрывающих ло-
гику и условия результативности процесса.
Вопрос о достоверности и истинности как ведущих свойствах
полученного результата является одним из самых важных для оценки качества научно-исследовательской работы.
Достоверность и истинность педагогических утверждений – не
простой вопрос. Безусловно, результат исследования выглядит убедительнее, если в нем максимально корректно представлена фактическая сторона дела: что, как, где, кем и с кем, когда и как долго
осуществлялось и что именно получилось в результате. Но человек,
257
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
знакомый с педагогической практикой, прекрасно знает, что удач-
ный факт, педагогический успех, замечательное достижение в работе
с данными воспитанниками и обучающимися может не повториться
с другими воспитанниками и обучающимися, в иной ситуации.
Достоверным в педагогике является не факт – зримое и изме-
ряемое событие, как сказали бы естествоиспытатели, которое обязательно повторится, если соблюсти все необходимые условия,
а опыт – проделанное и пережитое в определенных условиях, нечто
очень индивидуальное, присущее лишь тем, кто это в действитель-
ности пережил. Трудность заключается в том, что это нужно науч-
но обосновать и доказать, используя различные методы, включая
методы математической статистики, там, где это возможно.
Существуют методики для анализа и описания результатов на-
учно-педагогических исследований. Представляем методику, раз-
работанную В. М. Полонским [27].
Объектно-компонентный метод позволяет представить структуру результата в виде трех взаимосвязанных компонентов: объектного, преобразующего и конкретизирующего.
Объектный компонент результата характеризует продукт ис-
следования предметно-категориально, показывает, какой результат
получен в итоге исследования: концепция, метод, классификация,
принцип, рекомендация, алгоритм и т. п. В зависимости от области
и направления науки объектный компонент может быть описан на
общенаучном, общепедагогическом или конкретно-научном уровне
различными наборами типами и видами знаний (тип, или вид знания здесь – одно из понятий предметной категории, образующих
группы значимых для науки понятий; отождествляется с «видом»
результата исследования).
На общенаучном уровне результат описывается в наиболее обоб-
щенной форме без указания области, к которой он относится. На общепедагогическом и конкретном научном уровне результат соотносится
с конкретной областью науки, в которой ведется исследование.
Описание объектной части результата требует раскрытия эле-
ментного состава и структуры полученного результата с учетом
специфики области, в которой проводилось исследование.
258
3.5. Методические приемы представления результатов
Для описания объектной части результата, полученного в ходе исследования, разработчики должны пользоваться единым понятийным аппаратом, опирающимся на достоверные факты, объективные представления о них, соответствующие слова для их передачи.
Реализация данного требования означает использование понятийно-терминологического словаря, которым будут пользоваться авто-
ры исследований. Разумеется, что авторы могут давать и свои трактовки результатов, отличные от общепризнанных, но при этом они
должны оговариваться, что они имеют ввиду.
Важно не только указать объектную часть результата, но
и раскрыть ее структуру. Так, например, при описании классификации необходимо указать: объект классификации (элемент
заданного множества, используемый при классификации); осно-
вание классификации (признак, по которому производится деление заданного множества на подмножества); классификационную
группировку (подмножества, полученные в результате разделения заданного множества по одному или нескольким признакам
классификации); метод классификации (фасетный или иерархический); ступень классификации (этап разделения заданного множества на подмножества); глубину классификации (число ступеней классификации).
Описание концепции, в свою очередь, предполагает не только формулировки общего замысла, взглядов и принципов в какойлибо области, но и интерпретацию педагогических явлений и процессов, на которых она базируется, структурно-содержательных
рекомендаций и способов практической реализации выдвинутых
предложений.
Преобразующий компонент результата показывает, что, собственно, было совершено с объектной частью: уточнение, определение, разработка, внедрение и т. д. (концепции, программы, методики, классификации, модели, условия т. п.), т. е. характеризует
полученный итог как определенный вид движения научной мысли.
Преобразующий компонент, как правило, выражается в задачах исследования. В соответствии с полученными преобразованиями меняется логика описания и оценка степени новизны результата.
259
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
Конкретизирующий компонент уточняет различные условия,
факторы и обстоятельства, в которых происходит преобразование
объектной части результата исследования. Конкретизация может
идти по направленности, предметному содержанию, форме, методу,
принципу организации, типу учебного заведения, возрасту учащих-
ся и т. д. Уточнения могут касаться не только отдельных факторов,
но и различных их сочетаний: места, времени, условий, методов
и средств обучения. Для каждой области педагогики эти ограничения могут быть описаны с достаточной степенью полноты.
Все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя
с разных сторон результат исследований как единое целое. Представление результата исследования в виде взаимосвязанных ком-
понентов дает возможность подойти к их описанию с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным
способом трудно обнаружить.
Согласно позиции В. М. Полонского, любой результат имеет две стороны – содержательную (онтологическую) и внутренне
с ней связанную ценностную (аксиологическую) сторону. Содержательную сторону результата характеризует критерий новизны.
Ценностную сторону – критерии теоретической и практической
значимости, актуальности.
Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не были зафиксированы
в науке и практике.
Этот критерий может быть описан по виду и уровню [25, с. 3].
По виду можно выделить теоретическую новизну (концепция,
гипотеза, терминология и т. д.) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.
д.). В зависимости от типа работы и области исследования на первый
план будет выходить его теоретическая или практическая новизна.
Другая характеристика новизны – уровень – характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность. Он
оценивается с помощью уровня конкретизации, дополнения и преобразования.
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]