Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология профессионально-педагогических исследований. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.0
.pdf
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
Процедура выдвижения гипотезы (гипотезирование) – это
многоступенчатый процесс, аналитико-синтетическая проективно-рефлексивная деятельность, соединяющая в себе рациональное
объяснение с интуитивным (чувственным) пониманием на основе
многоракурсной (и многократной) разнонаправленной рефлексии
по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений
элементов педагогического знания и соответствующих им образов
культуры и повседневной жизни в контексте самопознания, профессионального и личного жизненного опыта исследователя. Осознанное построение научной гипотезы обеспечивает структурное
упорядочение и систематизацию представлений о педагогических
явлениях и фактах. При этом исследователю важно продумать логическую структуру, в соответствии с которой научный материал
будет трансформирован в вербализованную гипотезу. Логико-гносеологический аспект гипотезирования предусматривает целостный
анализ предмета исследования и его предъявление на основе системно-структурного подхода. Вместе с тем необходим также анализ элементов знания, образующих систему, выявление среди них
главного (системообразующего) элемента и определение наиболее
существенных связей между рассматриваемыми элементами знаний.
Для этого исследователю полезно определить состав ключевых на-
учных понятий, которые войдут в гипотезу.
По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений.
С учетом специфики научно-педагогического материала (исследование процесса образования, развития, обучения и воспитания
личности) вполне оправдывает себя логическая структура гипоте
зы, в которой представлено научно обоснованное предположение
о сущности, содержании, процессе, возможных результатах и критериях оценки образовательного процесса.
Достаточно популярна также структура педагогической гипотезы, в содержании которой раскрываются представления о целях,
принципах, содержании, методах, приемах и формах образовательного процесса [15].
-
211
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
На завершающих этапах гипотезирования исследователю по-
лезно убедиться в продуктивности научно-теоретического поиска
и провести для этого самопроверку. А. Ф. Закирова для этого сформулировала ряд вопросов:
1. Вскрыта ли сущность исследуемого педагогического явления
или процесса на уровнях описания, объяснения, прогнозирования?
2. Освоено ли содержание исследуемого явления или процес-
са на уровнях описания, объяснения, моделирования?
3. Исследован ли процесс на уровнях описания, объяснения
и педагогического проектирования?
4. Представлены ли результаты (обучения, воспитания, развития) на уровнях описания, объяснения и предвидения вариантов
методического воплощения и дальнейшего развития образовательного процесса? [17].
Приведем примеры:
Пример 1. В исследовании по теме «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы» (М. М. Амренова, 2007)
проблема исследования сформулирована как необходимость выяв-
ления содержания и разработки технологии проблемно-ориенти-
рованного управления развитием исследовательской деятельности
педагогов средней профессиональной школы; проблемно-ориен-
тированое управление развитием исследовательской деятельности
педагогов на уровне заместителя директора колледжа по научнометодической работе обозначено как предмет исследования; цель
исследования направлена на обоснование и опытно-экспериментальную проверку эффективности проблемно-ориентированного
управления развитием исследовательской деятельности педагогов
средней профессиональной школы. В соответствии с обозначен-
ным научным аппаратом, определяющим направление научного поиска, автор выдвигает в качестве гипотезы предположение
о том, что если:
– исследовательскую деятельность педагогов средней профес-
сиональной школы рассматривать как вид деятельности, направлен-
ный на выявление и решение проблем в педагогической деятель-
212
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
ности, обусловленной спецификой среднего профессионального
образования;
– управление развитием исследовательской деятельности педагогов реализовывать как рефлексивно-акмеологическое взаимодействие заместителя директора по научно-методической работе
и педагогов на основе проблематизации профессиональной деятельности педагогов,
то это обеспечит положительную динамику исследовательской
деятельности педагогов и будет способствовать его самореализации
в профессиональной сфере.
Пример 2. В исследовании по теме «Организационная деятельность методиста по обучению преподавателей техникума конструированию учебно-методического обеспечения профессионального
модуля» (О. А. Троцкая, 2015) проблема исследования сформулирована как разработка и научное обоснование содержания и процесса
организационной деятельности методиста по обучению преподавателей техникума конструированию учебно-методического обеспечения профессионального модуля; соответственно, содержание
и процесс организационной деятельности методиста по обучению
преподавателей техникума конструированию учебно-методического обеспечения профессионального модуля обозначены как предмет исследования; цель исследования направлена на разработку
содержания и процесса организационной деятельности методиста
по обучению преподавателей техникума конструированию учебнометодического обеспечения профессионального модуля и проверку
результативности опытно-экспериментальным путем. Определение
границ и направления научного поиска позволило автору выдвинуть следующее гипотетическое предположение. Если:
– содержание организационной деятельности методиста по обучению преподавателей техникума конструированию учебно-методического обеспечения профессионального модуля наполнить тьюторским сопровождением,
– процесс организационной деятельности отразить в логико-смысловой модели и реализовать как нелинейную технологию организации субъект-субъектного взаимодействия методиста
213
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
и преподавателя по построению и реализации индивидуальной образовательной программы,
то это будет способствовать развитию готовности преподавателей к конструированию учебно-методического обеспечения профессионального модуля.
Сформулированные цель и гипотеза исследования логически
определяют его задачи. Ставя перед собой цель, исследователь оп-
ределяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы
цель была достигнута.
Задача – данная в определенных
конкретных условиях цель деятельности
Формулируя задачи, исследователь тем самым обозначает ло-
гику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.
Задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки
сформулированной гипотезы.
Задачи исследования можно формулировать, исходя из двух
вариантов.
Вариант первый – задачи формулируются как относительно
самостоятельные законченные этапы исследования. Первая задача, по мнению В. П. Давыдова, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием
и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая –
с анализом реального состояния предмета исследования, динамики
и внутренних противоречий его развития; третья – со способами его
преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая –
с выявлением путей и средств повышения эффективности, совер-
шенствования исследуемого явления, процесса, т. е. с прикладными аспектами работы; пятая – с прогнозом развития исследуемого
объекта или с разработкой практических рекомендаций для различ-
ных категорий работников образования [12].
214
3.2. Методические приемы разработки основных компонентов научного аппарата
По мнению В. И. Загвязинского [13 с. 60], в педагогическом
исследовании целесообразно выделять три группы задач. Как правило, первая группа – историко-диагностическая – связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением
или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая – теоретико-моделирующая –
с раскрытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели
структуры, функций и способов преобразования объекта исследования; третья – практически-преобразовательная группа задач – с раз-
работкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого
преобразования, а также с разработкой практических рекомендаций. Представленные группы задач не противоречат друг другу,
а лишь подчеркивают, что определять научные задачи необходимо,
строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.
Второй вариант – задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Задачи в данном варианте выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как
частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования,
заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования. Приведем примеры.
В исследовании П. Б. Суртаева по теме «Парадигмы педагогической науки и практики: аспект сосуществования» (2006) цель
обозначена так: выявление реальных возможностей позитивного сосуществования парадигм педагогической науки и практики, представленных в российском образовательном пространстве.
Последовательный ряд задач отразил логику исследования:
1. Выявить инвариантное содержание понятия парадигмы, на-
иболее характерные функции научных парадигм.
2. Описать наиболее характерные особенности процесса эво-
люции и смены парадигм.
3. Адаптировать общенаучное понятие парадигмы к реалиям
педагогической науки и практики.
215
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
4. Осуществить теоретическое описание императива и импера-
тивного аспекта научной парадигмы в педагогическом аспекте.
5. Исследовать некоторые типичные формы сосуществования
парадигм педагогической науки в практике российского образования [33].
Таким образом, разработка научного аппарата профессиональ-
но-педагогического исследования включает в себя поиск и форму-
лирование проблемы исследования, определение объекта, предмета
и цели исследования, формулирование гипотезы и задач.
Для уточнения методологического аппарата исследования
А. М. Новиков рекомендует использовать следующий прием. На листе
бумаги выделить и обозначить столбцы, ровно столько, сколько ком-
понентов научного аппарата вы хотите проверить на корректность:
тема, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи. В каждом
столбце, соответственно, вписывается формулировка обозначенного
компонента, и затем формулировки тщательно сопоставляются. Каждый столбец тщательно сопоставляется со всеми остальными [23].
Акцентируем внимание на следующем утверждении: предмет
исследования, если он связан с проблемой, из нее вытекает, потенциально содержит в себе новое знание. Принципиальным является
то, что исследователь на основе известных фактов, известных науке
связях между этими фактами не может изначально решить пробле-
му, ограничивает ее предметом исследования и поэтому вынужден
заняться разработкой концептуальных исследовательских позиций,
включающих ведущую, ключевую идею и замысел исследования,
которые позволят впоследствии решить проблему.
Опыт работы с начинающими (и продолжающими) исследователями все больше утверждает в мысли, что очень во многом качество профессионально-педагогического исследования зависит от
степени осознания исследователем процесса и результатов своей
216
3.3. Исследовательская концепция – залог успешного научного поиска
деятельности. В свою очередь, это осознание напрямую связано
с уровнем его методологической культуры, в частности, с такими
ее составляющими, как методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, способность к критическому осмыслению,
способность к творческому применению определенных концепций,
форм и методов познания, управления, конструирования.
В процессе защиты выполненного исследования автору часто
задается вопрос: какова основная концепция защищаемой работы?
И нередко автор оказывается неподготовленным к ответу на этот
вопрос или делает попытку представить некие сформулированные
на интутивном уровне мысли, тогда как концепция выражает позицию автора, предполагает наличие потенциально нового содержания (результата) и научную логику представления. Иначе говоря,
затрудняясь в формулировке авторской концепции исследования,
автор демонстрирует слабое осмысление сущности, смысла своего
исследовательского труда, что, естественно, отражается в концептуальной доказательности полученных выводов, перспективности
результатов исследования.
Остановимся на аспекте концептуальности исследования, тесно
связанном с наличием методологической культуры исследователя.
По мнению многих авторов [13; 20; 23], занимающихся воп-
росами методологии исследования, ядром исследования, его тео-
ретическим центром является авторская концепция. Проведенный
анализ определений и философских подходов к данному вопросу показал, что термин «концепция», как правило, используется
в двух основных контекстах: внутреннем или внешнем по отношению к процессу изучения явления, а именно, как направляющая
идея исследования или как форма представления результатов научной работы.
Так, по мнению В. И. Загвязинского, концепция исследования есть не что иное как обоснование проблемы и развёрнутое
изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок, которые призваны объяснять педагогическое
знание. Автор называет концепцию стратегическим ориентиром
217
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
исследовательского поиска, системой идей, взглядов, установок,
которая служит отправной методологической и теоретической ба-
зой научной деятельности. Она содержит методологические ком-
поненты, положения теории и конструктивный блок, отражающий
направления и идеи преобразования. Но при этом в концепции преимущественно отражаются методологические и теоретические знания. Ядро самой концепции составляют основополагающие мето-
дологические принципы, имеющие глубокое научное обоснование
и обобщённый характер. Они, по мнению В. И. Загвязинского, позволяют формировать педагогическую концепцию в первом при-
ближении как обоснование проблемы исследования, развёрнутое
изложение исходных положений, основных идей. Потом она корректируется в ходе этапных проектировочных процедур исследовательского процесса (прогнозирование, моделирование, программирование) [13].
А. М. Новиков определяет концепцию педагогического исследования как системное видение предстоящей исследовательской
деятельности. В узком смысле исследовательская концепция – это
ведущая идея с краткой ёмкой формулировкой в 5–7 строк, основная мысль, центральный системообразующий элемент нового формируемого знания. В широком смысле, как синоним теории, кон-
цепция являет собой систему взглядов, системное представление
явления или процесса. Объём концепции зависит фактически от
особенностей предметной области и способностей исследователя [23]. К числу ее признаков относят: наличие центральной идеи,
объединяющей весь включенный в исследовательскую работу материал; комплексность, обеспечивающую исследование проблемы
во всех ее существенных связях и взаимодействиях и высвечиваю-
щую место концепции в иерархии системы научного знания; целостность, обобщенность, синтетичность, что позволяют отображать
не только статику, но и динамику предмета исследования, прогнозировать его развитие.
Переводя проблему концептуальности исследования в плос-
кость организации практики исследовательской деятельности, приходим к классическому вопрошанию: Что делать?
218
3.3. Исследовательская концепция – залог успешного научного поиска
В свое время В. В. Краевский тонко подметил: «Главное – не
рыба, а удочка. Подобно тому, как любому – и академику, и школьнику – нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так
и методологическая грамотность, говоря шире – культура, нужна
и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему приобщиться к научной работе» [19, с. 81]. Концепции нельзя
научить, можно создать условия, оказавшись в которых начинающий исследователь овладевает основами методологической культуры, которая и обеспечивает в конечном счете сознательное и целенаправленное формирование его авторской исследовательской
концепции, соответствующей нормативным признакам и назначению, как того требует методология.
Отправной точкой в организации работы начинающих исследователей по разработке ими концепции исследования является
признание того, что «...методологией занимаются не только специалисты-методологи в широком понимании, но и практически
все исследователи конкретно-научных педагогических проблем...
Методологией занимаются все в том смысле, что каждый исследователь принимает за основу некоторые общеметодологические положения, придерживается ранее разработанных или разрабатывает
свои теоретические положения, осуществляет отбор известных методик исследования или разрабатывает собственные» [11, с. 30–31].
Методологическое знание той или иной науки является результатом
разрешения противоречия между процессами познания и преобразования соответствующей практики, поскольку принадлежность
к разрешению специфического противоречия – между процессами
познания и преобразования практики (в нашем случае профессионально-педагогической) – это есть его существенный признак. Другим признаком методологического знания является единство и взаимосвязь познания и практики, двух процессов – познавательного
и преобразовательного, теоретической и практической деятельности. Этот признак методологического знания отражает его распространенность не только на процессы познания (на теоретическую,
исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования
различных объектов (его практическую деятельность).
219
3. Методика разработки стратегии исследовательского поиска
В качестве теоретических посылов, на которых основывает-
ся организация работы с начинающими исследователями, мы вос-
пользовались позициями В. В. Краевского, который выделил три
источника и три составные части научного обеспечения учебной
работы преподавателей [19, с. 77]; мы же их перенесли на исследовательскую деятельность, учитывая тот общепризнанный факт,
что деятельность преподавателя является по своей сути исследовательской. Источники и составные части научного обеспечения исследовательской деятельности по проблемам педагогики и образования имеют отношение к самой педагогике: 1) педагогическая
наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования; 2) педагогическая наука в нормативной форме как система основных
общепризнанных положений, представленных как следствия педа-
гогической теории и служащих прямыми или опосредованными ре-
гулятивами практической педагогической деятельности; 3) результаты собственной научной деятельности исследователя.
Механизмом интеграции характеристик педагогического зна-
ния – концептуальности и нормативности, является методологическая рефлексия исследователя по поводу его исследовательской
деятельности. Рефлексия обеспечивает высокое качество исследо-
вания через осмысление методологических ориентиров исследо-
вания, таких как научный аппарат исследования, его методологическая база и теоретические основы (нормативность), и подводит
к пониманию сути основной идеи, замысла исследования (концептуальность), которые впоследствии находят отражение в научных
результатах исследования (результативность). Вкупе эти характе-
ристики дают основание для оценки качества педагогического исследования, его соответствия по критериям актуальности, научной
новизны, теоретической и практической значимости, достоверности полученных результатов.
Поскольку в предыдущей части пособия уже были освещены
вопросы разработки научного аппарата исследования, который имеет существенное влияние на выработку концепции исследования,
обратим внимание на роль методологического подхода и его вы-
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]