Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Человек и общество в нестабильном мире. Материалы региональной научно-практической конференции (Омск, 25 февраля 2016 г.)
.pdf
непрерывности как «процесса роста образовательного (общего
и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов»1. Безусловно, непрерывное образование не сводится к зависимости от определенного этапа жизни и понимается
весьма широко и разнообразно. В частности, О. В. Зайцева на основе анализа отечественных и зарубежных источников выделяет
три основных направления, или подхода, к определению данного
понятия: образование на протяжении жизни («длиною» и «шириною» в жизнь, а также образовательная самомотивация); непрерывное профессиональное образование (функциональная специфика
знаний, обеспечивающая регулярное обновление и повышение квалификации); образование взрослых (акцент на потребностях и возможностях определенного контингента)2. Таким образом, понимая
многообразие терминологии, в качестве конкретизации проблемы
мы бы хотели остановиться на последней трактовке, а именно образовании человека в период взрослости, сместив тем самым акцент
непрерывного образования на «развитие личности в периоды ее физического и социально-психологического расцвета и стабилизации
жизненных сил и способностей»3.
Несмотря на многочисленные данные в области возрастной психологии, позиция в отношении зрелых возрастов по-прежнему достаточно противоречива. Как известно, обучение влечет за собой
развитие, и эта закономерность не является исключением для личности зрелого возраста. Мнение некоторых авторов о позиции стагнации личности в зрелости большинство отечественных и зарубежных
ученых не разделяют и определяют развитие как единственно возможный способ существования личности независимо от ее хронологического возраста. Так, Л. И. Анцыферова отмечает, что концепция
стагнации должна быть радикально заменена идеей безграничности личностного развития как основном способе существования
1
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. :
Большая рос. энцикл., 2002. С. 168.
2
Зайцева О. В. Непрерывное образование: основные понятия и определения //
Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2009. № 7. С. 106–109.
3
Педагогический энциклопедический словарь …
161
человека на современном этапе общественно-исторического бытия1.
Включение взрослого населения в образовательный процесс является не только реализацией потребностей отдельных граждан, но и настоятельно требуется обществу в целом, содействуя его непрерывному развитию.
В связи с этим мы разделяем позицию М. К. Горшкова и Г. А. Клю-
чарева, согласно которой наделение экономически активного взрослого населения статусом потенциальных и действительных учащихся является важнейшей концептуальной новацией. Социальное
значение последней заключается в постепенной трансформации
структуры общества при сохранении его относительно устойчивого
состояния и целостности благодаря новым образовательным технологиям, с одной стороны, и личных, социальных и профессиональных ресурсов взрослого населения – с другой2. В этом отношении
логическим продолжением выступают идеи В. И. Слободчикова,
согласно которым взрослый, в отличие от ребенка, как «живой носитель существующей возрастной стратификации» уже свернул
в сторону авторства и саморазвития, обретая все большую свободу
в результате своей определенности, имея особую матрицу для ее достижения3.
В то же время, по мнению Л. И. Анцыферовой, приобретение
новых знаний и умений вносит преобразование не только в профессиональную или когнитивную сферу взрослого, но и в область
эмоционально-ценностного отношения к действительности и к самому себе. Появление новых способов ориентировки и возросших
возможностей, в свою очередь, выступает движущей силой «апробирования» своих обретенных потенций в разнообразных ситуациях. И в этом случае взрослый как бы «возвращается» в юность,
непосредственным признаком которой является «прощупывание»
спектра своих возможностей, демонстрируя тем самым социальный
1
Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности
взрослого человека и проблема непрерывного образования // Развитие личности
и проблемы геронтопсихологии. М. : Ин-т психологии РАН, 2004. С. 83–95.
2
Горшков М. К., Ключарев Г. А. Непрерывное образование в контексте модер-
низации. М. : ИС РАН : ФГНУ ЦСИ, 2011.
3
Слободчиков В. И. Образование как всеобщая форма развития человека // Пси-
хология обучения. 2012. № 1. С. 4–21.
162
механизм сохранения и воспроизведения продуктивных форм активности на качественно ином уровне1.
Уже давно доказано, что именно у обучающихся взрослых
мышление отличается большей подвижностью, гибкостью, скоростью выхода за пределы привычных способов решения задач,
позволяя преобразовывать привычное в проблемное, стандартное
в оригинальное за счет особых взаимосвязей между образными,
вербально-логическими и действенными компонентами мышления2. Непрерывность образования в этом случае является не только средством решения задач и достижения нового интеллектуального уровня, но и способом реализации новых познавательных
мотивов, меняющих отношение человека к миру, другим людям
и себе в нем.
Таким образом, «только единство формирующей и обучающей
функции позволит непрерывному образованию выполнить свою
миссию – сделать личность готовой не только успешно следовать
за ускоряющимся темпом общественного развития, но и в какой-то
мере опережать, предвосхищать новые социальные требования»3.
Вместе с тем не стоит забывать, что «преломление» образования через возрастные задачи требует конкретизации не только через
призму конкретного этапа, но и через области знаний. Полагаем, что
последние могут иметь разные ресурсные основания для личности
и общества в зависимости от своего содержания. На наш взгляд, особым потенциалом для личности в период зрелости обладает психологическое образование, выступающее своеобразным центром силы
для решения широкого круга задач, обусловленных возрастом и условиями жизни.
1
Анцыферова Л. И. Указ. соч.
2
Развитие психологических функций взрослых людей / под ред. Б. Г. Ананьева,
Е. И. Степановой. М., 1977. С. 160.
3
Анцыферова Л. И. Указ. соч. С. 87.
163
Значение ценностного компонента
в структуре профессиональной идентичности
будущего врача
Т. В. Малютина –
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии
Омского государственного медицинского университета;
Ю. Г. Романова –
ассистент кафедры детской стоматологии
Омского государственного медицинского университета
Проблема становления современного специалиста в условиях
модернизации высшего образования связана не только с овладением им профессиональными знаниями и умениями, но и с развитием
профессиональной позиции – принципиальным отношением к выбранному делу, которое определяет характер профессиональных
действий, профессионального поведения. Профессиональная позиция специалиста требует опору на ценности. Ценности представляют собой стержень личности специалиста и определяют ее позицию.
Профессиональное становление человека на современном эта-
пе развития общества перестает быть жестко социально нормированным процессом, требует от него самостоятельной работы по самоопределению и построению себя как профессионала. Причем
профессиональное становление – это длительный, многолетний,
практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека.
Рассмотрение проблемы идентичности необходимо начинать
с терминологического анализа данного понятия. Несмотря на то
что в последнее время термин «идентичность» широко используется
в исследованиях психологов и существует достаточное количество
его определений, психологическое значение данного понятия нуждается в уточнении.
Психологические исследования профессиональной идентично-
сти, ведущиеся в рамках отечественной психологии, представляют собой неоднородный пласт работ. Можно отметить, что авторы
164
исследований, посвященных изучению профессиональной идентичности, рассматривают различные содержательные компоненты данного феномена1.
Важно отметить, что при анализе профессиональной идентичности Ю. П. Поварёнков определяет профессиональную идентичность
как критерий профессионального развития, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия
человеком себя как профессионала, конкретной профессиональной
деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей, системы ценностных норм, характерных для данной
профессиональной общности2.
В статье мы рассматриваем один из компонентов профессиональной идентичности, а именно ценностный компонент. В структуре профессиональной идентичности ценности личности являются
важным компонентом, поскольку определяют отношение к будущей
профессиональной деятельности. На основе сопоставления ценностей происходит принятие решения об уровне сформированности
профессиональной идентичности. На основе же принятия ценностей профессиональной общности и их сопоставления с индивидуальными происходит корректировка и развитие последних.
Задачей нашего исследования стало изучение ценностного компонента профессиональной идентичности обучающихся медицинского вуза. В качестве диагностического инструмента использовался морфо логический тест жизненных ценностей В. Ф. Сопова,
Л. В. Карпушиной, который позволяет выявить личностные ценности, выражающие отношения значимости (важности) окружающей
человека социальной действительности.
С целью статистической обработки данных применялись различные методы: для выявления различий в предпочтении ценностей у студентов различных курсов применялся непараметрический вариант
1
См., напр.: Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, гене-
зис и условия становления : дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001 ; Альбуханова-Слав-
ская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980 ; Ее же. О путях построения психологии личности // Психол. журн. 1983. № 1. С. 14–29 ; Поварёнков Ю. П.
Проблемы психологии профессионального становления личности. 2-е изд., доп.
Саратов : Саратов. гос. соц.-эконом. ун-т, 2013.
2
Поварёнков Ю. П. Указ. соч.
165
метода однофакторного дисперсионного анализа – Н-критерий Крускала-Уоллиса. Для уточнения различий и попарного сравнения независимых выборок по показателям ценностей применялся непараметрический метод – U-критерий Манна-Уитни. Для обработки
результатов исследования использовалась программа Microsoft Excel
2010 и пакет прикладных программ статистической обработки данных
SPSS. Выборка в нашем исследовании составила 278 обучающихся
с 1 по 6 курс на лечебном факультете Омского государственного медицинского университета. Возраст испытуемых – от 18 до 24 лет.
Согласно полученным результатам предпочтение ценностей раз-
личается в зависимости от курса обучения. Предпочтение ценности «креативность» различается в зависимости от учебного курса
в жизненных сферах: обучение и образование (H = 13,4 при p ≤ 0,05),
профессиональная жизнь (H = 15 при p ≤ 0,01), семейная жизнь
(H = 16,7 при p ≤ 0,01). Ценность «креативность» более предпочитаема на 1 и 6 курсах, тогда как на других курсах ее значимость ниже.
Различия при выборе ценности «собственный престиж» выявле-
ны в жизненных сферах: общественная жизнь (H = 10,8 при p ≤ 0,01),
семейная жизнь (H = 12,4 при p ≤ 0,05), сфера увлечений (H = 17,6
при p ≤ 0,01), физическая активность (H = 18,7 при p ≤ 0,01). Наибольшая значимость данной ценности проявляется у студентов
1 курса в сфере семейной жизни.
Различия у студентов лечебного факультета выявлены также
при выборе ценности «достижения» в сфере общественной жизни
(H = 16,6 при p ≤ 0,01) и «материальное положение» в сфере семейной жизни (H = 12,1 при p ≤ 0,05). Ценность «достижения» более
предпочитаема у студентов 1 курса, которые проявляют стремление
добиваться реальных и конкретных результатов в деятельности ради
повышения своей самооценки.
Значимые различия выявлены также по общим показателям цен-
ностей: саморазвитие (H = 11,8 при p ≤ 0,05), креативность (H = 14,8
при p ≤ 0,01), активные социальные контакты (H = 13,4 при p ≤ 0,05),
собственный престиж (H = 14,3 при p ≤ 0,01), достижения (H = 19,6
при p ≤ 0,01). Студенты лечебного факультета 1 и 2 курсов в большей степени по сравнению со студентами других курсов ориентируются на ценность «саморазвитие». Также студенты данных курсов
ориентированы на ценность «активные социальные контакты»
166
и стремятся к установлению благоприятных взаимоотношений
с другими людьми.
Анализ ценностного компонента профессиональной идентичности студентов лечебного факультета позволяет отметить, что в процессе профессионального обучения происходит смена стремлений
и ориентаций в зависимости от социальной ситуации, возрастных
особенностей и уровня развития самосознания.
Результаты исследования показывают, что на начальном и выпускном курсах студенты пытаются осознать, чего хотят достигнуть
в процессе профессионального становления и что является ценностно значимым, а также какими личностными возможностями они обладают для достижения желаемого.
Содержание профессиональной идентичности у студентов
1 и 6 курсов лечебного факультета наполнено ценностными смыслами, которые обусловлены ситуацией смены образа их жизни, выбором профессии и выбором врачебной специализации. В связи с этим
они ориентированы на освоение профессиональных знаний в процессе вузовского образования.
Как показывают результаты исследования, значимым компонентом в профессиональной идентичности студентов 1 и 2 курсов является ориентация на саморазвитие и социальная активность, которая
может выступать в качестве личностного ресурса в учебной и социально значимой деятельности. Проявляется ориентированность
на осознание своих качеств и способностей, освоение новых социальных ролей.
Таким образом, можно сделать вывод, что содержание профессиональной идентичности по мере профессионального становления
усложняется, проявляется ориентация на новые ценности, социальные ситуации. В то же время доминирует потребность в установлении значимых межличностных взаимоотношений, происходит
осознание себя как субъекта общения, новых социальных ролей, что
может как способствовать, так и препятствовать получению профессионального образования.
Важно отметить, что в ценностных предпочтениях студентов
старших курсов уже преобладает стремление к материально обеспеченному будущему, продуктивной деятельности, общественно
признаваемым достижениям. Это связано с осознанием значимости
167
получения профессионального медицинского образования и выбором врачебной специализации.
Предпочитаемые ценности студентов 3 и 4 курсов сигнализиру-
ют о том, что происходит идентификация себя как личности, связанная с осознанием своих коммуникативных качеств. Проявляется
ориентация на сферу личностных взаимоотношений, поэтому у них
в меньшей степени предпочитаемыми являются ценности «достижения» и «креативность».
Ценностный компонент структуры идентичности студентов
6 курса представлен ориентацией на продуктивную профессиональную деятельность и саморазвитие при несомненной значимости
других жизненных сфер, в частности семейной жизни.
Анализ содержания ценностных предпочтений в структуре про-
фессиональной идентичности студентов лечебного факультета медицинского вуза позволил установить особенности личностного
и профессионального развития на различных учебных курсах. Ценностный компонент в структуре профессиональной идентичности
определяет отношение студентов к учебной и будущей профессиональной деятельности, характеризует их образ жизни и трудности
профессионального становления.
Понятийное пространство
современного гражданского воспитания школьников
А. В. Морозова –
учитель истории основной общеобразовательной школы № 14
г. Костаная (Республика Казахстан);
С. Г. Чухин –
доцент кафедры педагогики
Омского государственного педагогического университета,
кандидат педагогических наук, доцент
Гражданское воспитание в современном мире является одной
из наиболее значимых ценностей общества. Данная статья посвящена анализу понятий, которые являются ключевыми для наполнения
168
смыслового пространства современного гражданского воспитания
школьников.
Идеологическое оформление современного социокультурного
понимания гражданского воспитания базируется на идее гражданского общества как ценности, способной гармонизировать интересы общего и частного, которая относится еще к трудам философов
античных времен. В Древнеримской республике идея гражданского
общества понималась в виде ассоциации равноправных и полноправных свободных граждан, которые, прежде всего по данным
характеристикам, отличались от рабов и других народов Римской
империи. В процессе исторической эволюции идеология гражданского общества получила воплощение в Декларации прав человека
и гражданина (1789), Всеобщей декларации прав человека (1948).
В Новое время идея гражданского общества в системной трактовке
была разработана ведущими представителями немецкой классической философии И. Кантом и Г. Гегелем. Основными в философской
характеристике системы гражданского общества И. Кант полагал
следующие идеи:
– человек обязан создавать все собственными усилиями и поэтому должен нести ответственность за созданное им;
– противоречия человеческих потребностей и актуальность их
защиты выступают важнейшими факторами в совершенствовании
людей;
– гражданские свободы законодательно обеспечиваются правовой системой и являются условием самосовершенствования, гарантии возвышения и сохранения достоинства человека.
Гегель рассматривал гражданское общество как общество буржуазное (понятие «гражданское общество» в немецком языке означает
burgerliche gesellschaft и подразумевает двойной смысл: burger значит и гражданин, и буржуа). Являясь частнособственнической социальной структурой, гражданское общество предстает как система рыночных отношений, в которой необходимость строит дорогу
через конкуренцию и другие неуправляемые политической властью
явления. Таким образом, у Гегеля гражданское общество определяется как борьба всех против всех и представлено в виде разрываемого противоречиями общества, как пространство борьбы индивидуальных частных интересов, как война всех против всех. Поэтому
169
государство из орудия подавления преобразуется в необходимый институт социума. В рамках гражданского общества создаются правовые механизмы, которые содействуют развитию общества и обеспечивают права и свободы гражданина.
Но развитие идеи гражданского общества продолжалось
и в XX в., когда начинает формироваться правовое государство.
Такое государство уже не является буржуазным в чистом виде, так
как законы соблюдают не только волю буржуазии (людей капитала), но и защищают потребности иных социальных групп, структур
и слоев. Современное государство отражает волеизъявление общества в целом.
Итак, гражданское общество является сферой «самопроявления
свободных граждан и добровольно сформировавшихся некоммерчески направленных ассоциаций и организаций, независимая от прямого вмешательства и произвольной регламентации со стороны государственной власти и бизнеса, а также других внешних факторов.
Согласно классической схеме Дэвида Истона гражданское общество
выступает как фильтр требований и поддержки общества к политической системе»1.
Социологической единицей гражданского общества является
гражданин. Во времена Российской империи термин «гражданин»
в официальной интерпретации было наименованием городского
обывателя, то есть городского жителя, горожанина (от последнего
термина и появилось слово «гражданин»). Термин «гражданин»
также употреблялся и в современном значении, введение которого
приписывалось Радищеву. Этот термин стал общеупотребительным
в период Февральской революции 1917 г. Традиционной официальной формой письменного и устного обращения в СССР стало
слово «товарищ». Обращение сударь/сударыня, господин/госпожа
в период советской власти были отменены и стали считаться антиобщественными и устаревшими. Обращение «гражданин» вместе
со словом «товарищ» получило использование в СССР с производными от него «граждане», «гражданка», «гражданочка». Обращение «гражданин» отличалось от «товарищ» тем, что применялось
1
Easton D. A. Framework for Political Analysis. London ; Sydney ; Toronto ; New
Delhi ; Tokyo, 1965.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]