Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Человек и общество в нестабильном мире. Материалы региональной научно-практической конференции (Омск, 25 февраля 2016 г.)
.pdf
личности позволяет психологу приблизиться к внутреннему миру
другого человека в соответствии с его эмоциональным состоянием, что невозможно без достаточно выраженных эмпатических
способностей1.
Непосредственное развитие такого уровня эмпатии у студентовпсихологов чаще всего происходит при осуществлении практической деятельности. Но не всегда и не у всех обучающихся получается в практической деятельности развивать необходимые психологу
профессионально важные личностные качества, в данном случае
эмпатию. Необходимый высокий уровень развития эмпатии позволяют достичь занятия добровольческой деятельностью или участие
в мероприятиях, основанных на добровольных началах. Значение
имеет также длительность добровольческой деятельности обучающихся. То есть чем дольше студент занимается волонтерством, тем
выше и стабильнее его уровень эмпатии, что и было выявлено в ходе
нашего исследования.
Эмпирическое исследование развития эмпатии осуществлялось
на базе факультета психологии и педагогики Омского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 50 человек, составившие две группы: первая группа (25 человек) – не имеющие стажа добровольческой деятельности, вторая
(25 человек) – имеющая стаж добровольческой деятельности более
3 лет. Средний возраст в той и другой группах составил 24 года.
Участие было организовано на принципах анонимности и добровольности и включало констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На констатирующем и контрольном этапах в качестве диагностического инструментария использовалась методика
И. М. Юсупова «Диагностика уровня эмпатии»2. Формирующий
этап исследования заключался в проведении социально-психологического тренинга с волонтерами, не имеющими опыта волонтерской деятельности.
1
Кучерявенко И. А. Изучение эмпатии у студентов-психологов с разными стра-
тегиями поведения в межличностных отношениях // Молодой ученый. 2012. № 12.
С. 415–416.
2
Настольная книга практического психолога / сост.: С. Т. Посохова, С. Л. Соловьева. М. : АСТ : Хранитель ; СПб. : Сова, 2008.
131
На констатирующем этапе в результате проведения тестирова-
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Волонтёры со стажем
Волонтёры без стажа
0160
64
100
20
Низкий
Средний
Высокий
ния было выявлено, что все испытуемые с добровольческим стажем
свыше трех лет имеют высокий уровень эмпатии. В группе студентов-психологов без стажа добровольческой деятельности высокий
уровень эмпатии выявлен у 20 % испытуемых, средний – у 64 %,
низкий – у 16 % (рис. 1).
Рис. 1. Уровень эмпатии у студентов-психологов со стажем
и без стажа добровольческой деятельности
Таким образом, у студентов-психологов со стажем волонтерской
деятельности уровень развития эмпатии статистически значимо
выше, чем у студентов психологов без стажа (U
Это свидетельствует о том, что студенты-психологи со стажем добровольческой деятельности при взаимодействии с людьми общительны, способны понимать их чувства, восприимчивы к чужим
переживаниям и проблемам. Студентам-психологам, только начинающим заниматься добровольческой деятельностью, может недоставать в работе данных умений и навыков.
Формирующий этап исследования состоял в проведении социально-
психологического тренинга со студентами-психологами, не имеющими
опыта волонтерской деятельности. Тренинг развития эмоциональноволевой сферы «Мое отражение» был разработан на основании трудов
132
= 233, U
эмп
= 227).
0,05
В. Ю. Большакова1, Е. А. Горбатовой2, О. П. Горбушиной3, С. Т. Губи-
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Волонтёры со стажем
Волонтёры без стажа
040
44
100
52
Низкий
Средний
Высокий
ной4, Е. Н. Погребной5. Продолжительность тренинга – 3,5 часа. Тренинг включал в себя индивидуальную и групповую формы работы, работу в парах, применялись такие методы, как дискуссия, релаксация,
тестирование, рефлексия. В качестве конкретных методик использовались следующие упражнения: «Угадай чувство», «Зеркало и обезьяна»,
«Экспрессия эмоционального переживания», «Превращения», «Черты
терпимой личности», «Тренировка эмоциональной устойчивости», техника расслабления «Синие вещи», «Пять добрых слов», рефлексия.
Рис. 2. Уровень эмпатии у студентов-психологов со стажем
и без стажа добровольческой деятельности на контрольном этапе
1
Большаков В. Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб. :
Соц.-психол. центр, 1996.
2
Горбатова Е. А. Теория и практика психологического тренинга : учеб. пособие. СПб. : Речь, 2008.
3
Горбушина О. П. Психологический тренинг. Секреты проведения. СПб. : Питер, 2008.
4
Губина С. Т. Активное социально-психологическое обучение: применение
дискуссионных, игровых и тренинговых методов : учеб. пособие. Глазов : Глазов.
гос. пед. ин-т, 2010.
5
Погребная Е. Н. Психолого-педагогические основы активных методов обучения. URL: http://tnaia.narod.ru/sk/
133
После проведения социально-психологического тренинга
на конт рольном этапе исследования были выявлены следующие
изменения: в группе студентов-психологов без стажа добровольческой деятельности высокий уровень эмпатии выявлен у 52 %, средний – у 44 %, низкий – у 4 %. У студентов-психологов со стажем
добровольческой деятельности не произошло никаких изменений
(рис. 2).
В группе студентов-психологов без стажа добровольческой дея-
тельности произошли значимые изменения (U
= 230, U
эмп
= 227).
0,05
Уровень эмпатии большинства студентов данной группы повысился
после прохождения ими программы социально-психологического
тренинга.
Таким образом, участие в добровольческой деятельности спо-
собствует повышению уровня эмпатии молодежи, в связи с чем желательно включать студентов-психологов в волонтерскую работу.
Для повышения эмпатийности современной молодежи можно применять социально-психологический тренинг, описанный в данной
работе.
Оценивание образовательных результатов:
современные подходы к решению проблемы
Н. А. Гетман –
доцент кафедры педагогики и психологии
Омского государственного медицинского университета,
кандидат педагогических наук;
Е. Н. Котенко –
доцент кафедры педагогики и психологии
Омского государственного медицинского университета,
кандидат педагогических наук, доцент
Проблема апробации современных видов оценки, форм и техноло-
гий контроля результатов образовательного процесса остается одной
из самых актуальных в современном образовательном сообществе.
Содержание фонда оценочных средств изменяется от традиционных
134
контрольных работ и тестов к оценочным средствам, которые позволяют оценить уровень сформированности компетенций, реальные достижения обучающихся. Эти достижения складываются
из совокупности учебных результатов обучающегося и проявлений
в соответствующей профилю обучения учебной и внеучебной деятельности, отражающих не только абсолютные, но и относительные
показатели достижений личности в образовательном процессе1.
Возникает необходимость в оказании помощи преподавателям
высших образовательных организаций в конструировании и использовании современных средств оценивания для повышения качества образовательных услуг и самого образовательного процесса.
В современной системе оценивания достижений обучающихся изменяется роль преподавателя, который на данном этапе становится
фасилитатором, содействующим обучающимся в выборе образовательной траектории, то есть индивидуального образовательного
маршрута. Первостепенное значение придается освоению способов
самооценивания, взаимооценивания, оценке достижений обучающихся внешним экспертом2.
Приведем пример использования самооценивания и взаимооценивания на курсах повышения квалификации преподавателей
медицинского университета. 44 слушателя курсов оценивали выполнение собственной работы по системе, которая предполагала еженедельное оценивание выполненных слушателями работ
по проблемным вопросам курса и затем обсуждение их на специальных занятиях (problem classes). Занятий такого вида становилось все больше (около 25 %), оценивание по времени очень затратным, поэтому преподаватели апробировали заимствованную
систему, разработанную Дейвом Боудом (Австралия). Слушателям
курсов сообщалось, что они должны выполнить 5 работ за курс
по разным проблемам, в противном случае они не будут допущены
1
Гетман Н. А., Котенко Е. Н. Проектирование индивидуального образова-
тельного маршрута в последипломном образовании // Личность, семья и общество:
вопросы педагогики и психологии : междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск :
СибАК, 2014. С. 78–87.
2
Котельникова И. М., Еремеева О. А. Формирование профессиональных ком-
петенций как проб¬лема повышения качества образования // Пед. науки. 2009. № 5.
С. 55–57.
135
к итоговому оцениванию. При этом никакой проверки качества этих
работ не предполагалось. Еженедельно работы собирались и регистрировались курирующим курсы преподавателем. После определенной даты работы не могли быть зарегистрированы, и это было
стимулом выполнять их во время.
Далее работы перераспределялись случайным образом. Слуша-
тели оценивали работы с помощью схем критериев оценивания,
подобно тем, которые имеет преподаватель. Оценочное суждение
было написано в свободной форме, а не представляло собой отметку как таковую. Слушатели знали, кого они оценивали, но не знали,
кто оценивает их. В конце занятия они возвращали работы авторам.
Ни одна из этих оценок не засчитывалась. Взаимооценивание в этом
случае было не просто упражнением в оценивании, оно было развивающим методическим действием. Взаимооценивание помогало
слушателям понять, что они делают неправильно и какие могут быть
альтернативы. Эта обратная связь является мощной социальной связью. Быстрая, неточная обратная связь от обучающихся имеет гораздо большее воздействие, чем отсроченная и точная обратная связь
от преподавателя.
Основная задача данного способа организации оценивания состо-
яла не в том, чтобы слушатели учились оценивать так же, как преподаватели. Она работала, потому что данная система взаимооценивания поддерживала объем их деятельности и обеспечивала
регулярную обратную связь.
В дополнение к этому нами разработана система оценивания,
которая позволяет определить уровень сформированности (знания,
умения и владение) компонентов профессиональных компетенций в процессе промежуточной аттестации по любой дисциплине
у обучающихся. Для этого составлен пакет контрольно-оценочных средств, состоящий из паспорта проверочного пакета, заданий
для проверяемого и пакета проверяющего.
Эффективность критериального оценивания зависит от каче-
ства контрольно-измерительных материалов, уровня овладения
преподавателем инновационным инструментарием, тщательности анализа результатов контроля. Разработанные критерии помогают оценить качество образовательных достижений в процессе
компетентностно- ориентированного обучения. Контроль направлен
136
на проверку конечных результатов обучения, выявление уровня
усвоения обучающимися системы знаний, умений, владений, полученных в результате изучения отдельной дисциплины1.
Определяя профессиональные компетенции как основу успешной профессиональной деятельности обучающегося, в ходе проведенной работы нами была усовершенствована критериальная база
по оцениванию сформированности профессиональных компетенций
в процессе повышения квалификации.
Таким образом, в инновационных методах и технологиях, используемых в образовательном процессе высшей школы, акцент делается на субъектную позицию обучаемого. Осознание этого позволяет выделить личностно-ориентированные методы и технологии,
где стержнем образовательной системы выступает личность обучающегося, требование обеспечения комфортных условий его развития, реализации его природных потенциалов2.
Использование методов оценивания учебных достижений в образовательном процессе вуза, представленных выше, показало,
что они способствуют развитию профессиональных компетенций
слушателей центра последипломного образования, формированию
навыков оценивания и самооценивания, проектированию индивидуальной образовательной деятельности.
Внеурочная деятельность
как условие духовно-нравственного воспитания
младших школьников
О. Н. Карпенкова –
директор Дворца развития и творчества детей и молодёжи
акимата г. Рудного (Республика Казахстан)
В последние годы в теории и практике воспитания, и прежде
всего учащихся общеобразовательной школы, все более широко
1
Национальная доктрина образования Российской Федерации // Законодат.
акты Рос. Федерации о высш. шк. URL: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm
2
Гетман Н. А., Котенко Е. Н. Указ. соч.
137
используется понятие «духовно-нравственное воспитание». Растет
число научных публикаций, где используется это понятие, издаются методические и учебные пособия по развитию, формированию
духовно-нравственной культуры школьников. При этом анализ их
содержания показывает, что общего понимания термина «духовнонравственное воспитание» в научно-педагогическом сообществе
пока не сложилось. Недостаточно четко определяется его соотношение с нравственным воспитанием и другими традиционно выделяемыми направлениями воспитания в школе.
Изначально дух, духовность – это «религиозные понятия, широ-
ко используемые и в философии. Духовность – это форма человеческого самосознания, самоидентификации, основа конституирования
человека в роли субъекта отношений, сфера сущности человека»1.
Духовность – «проявление высших устремлений человека к знанию
и служению другим людям»2. Для такого общего понимания духовности значимы формулировки, связывающие ее с ценностным измерением сознания (А. Ф. Лосев, Г. С. Батищев, В. А. Лекторский,
Л. П. Буева и др.).
Любая сфера деятельности человека не лишена ценностного со-
держания3. Духовное пространство, как и духовная культура, всегда
включает в свое построение вертикаль, разделяющую возвышенное
и обыденное, сакральное и низменное. Понятие «духовность» оказывается необходимо для определения высших, не утилитарно-прагматических и узкоиндивидуалистических ценностей, мотивирующих
внутреннюю жизнь человека и его деятельность. В таком же аспекте
определяет духовность Н. В. Архангельский: «Общим как для религиозного, так и для светского сознания является понимание духовности, которое связывается с выходом за пределы эгоистических
интересов, личной пользы, своекорыстия. Духовное предполагает,
что цели и смысложизненные ориентиры личности укоренены в системе надындивидуальных ценностей»4.
1
Аверина Н. Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников //
Нач. шк. 2005. № 11. С. 68.
2
Амонашвили Ш. А. Школа жизни. М. : ИД Шалвы Амонашвили, 1998. С. 21.
3
Артюхова И. С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. № 4. С. 78–80.
4
Архангельский Н. В. Нравственное воспитание. М. : Просвещение, 1979. С. 34.
138
В процессе духовного развития на человека воздействует социальное окружение: семья, близкий круг, этнические, религиозные
и другие социальные, мировоззренческие группы, средства массовой информации. Основные, наиболее распространенные и значимые ответы на бытийные вопросы сложились и существуют исторически в духовной культуре общества. Они берутся человеком оттуда
и личностно осваиваются (принимаются, отвергаются, переосмысливаются) – в мышлении, эмоциональной сфере, жизненном опыте,
что в целом составляет духовную жизнь личности.
Так что же называть духовно-нравственным воспитанием? Воспитание на основе определенного мировоззрения и соответствующей системы морали или усвоение любых совокупностей, наборов
ценностей, взглядов на мир, нравственных норм?
Представляется более обоснованным связывать духовно-нравственное воспитание школьников с приобщением к определенной
системе взглядов на мир и соответствующей системе общественной
морали. Духовно-нравственное воспитание предполагает мировоззренческое развитие обучающегося, обязательно включающее
освоение духовных, т. е. высших смысложизненных ценностей,
наиболее значимых представлений в мировоззрении данного типа,
усвоение этого мировоззрения (как возможный итог) и выработку
соответствующих нравственных качеств, духовно-нравственной
культуры также определенного типа. Результатом духовно-нравственного воспитания является определенный образ жизни человека.
Существует и другая трактовка духовно-нравственного воспитания, согласно которой оно не дифференцируется по мировоззренческому признаку, а понимается как воспитание духовности, нравственности в общем положительном смысле, без четкого указания
на определенное мировоззрение и систему морали. Однако такая
трактовка может представлять значительные трудности при практической организации духовно-нравственного воспитания, так как допускает возможность весьма опасных подмен, способных в будущем
продуцировать социальные противоречия и даже конфликты.
Рассмотрим содержание ключевых терминов, составляющих
сферу духовно-нравственного воспитания младших школьников:
«нравственность», «нравственное воспитание», «духовность».
139
Нравственность – это «форма общественного сознания, которая
ориентируется на общечеловеческие ценности и направлена на созидание общества в целом и раскрытие каждого человека в отдельности… качественно более высокий уровень по сравнению с моралью отношения к миру, людям и самому себе. Нравственный человек
не ограничивается принятыми в обществе нормами, а действует
на основе разума и личной ответственности за свой поступок»1.
Нравственное воспитание – это «воспитание, основанное на ре-
гулировании системы отношений человека и общества, формировании продуктивного отношения личности к людям, обществу, самому
себе. Нравственное воспитание вводит ребенка в систему принятых в обществе норм, формирует опыт деятельности, позволяющий
осознать разумность, объективность, необходимость тех или иных
поступков, побуждает ребенка к добрым поступкам, формирует потребность личности сделать себя и окружающее жизненное пространство более совершенным»2.
Духовность – это «высший уровень развития и саморегуляции
зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности; ориентированность личности на действия на благо окружающих, поиск ею
нравственных абсолютов; сопряженность человека в своих высших
стремлениях с Богом»3.
В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания
гражданина России, авторами которой являются А. Я. Данилюк,
А. М. Кондаков, В. А. Тишков, термин «духовно-нравственное развитие личности» определяется как «осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностносмысловой сферы личности, формирование способности человека
оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим
людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом»4.
1
Педагогический словарь : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М. : Академия, 2008. С. 86.
2
Там же. С. 86.
3
Там же. С. 37.
4
Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно- нравственного
развития и воспитания гражданина России. М. : Просвещение, 2009.
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]