Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы подготовки будущих переводчиков к межкультурному посредничеству. Монография
.pdf
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
81
Формирование единого европейского пространства высшего образования, инициированное подписанием Болонской декларации, привело к серьезной переоценке сложившихся подходов к целям и задачам, реализуемым существующей системой образовательных институтов. Все более усложняющееся
разнообразие национальных образовательных систем стран —
участниц Евросоюза приходит в противоречие с идеями европейской интеграции. Единый рынок труда требует выработки
механизма сравнения образовательных уровней и квалификаций выпускников вузов различных европейских стран и упорядочивания требований, предъявляемых к их подготовленности. Вместе с тем о какой-либо принудительной унификации
систем образования не может идти речь.
Решение, которое считается более или менее приемлемым
для всех стран, входящих в Евросоюз, было предложено в
известной Болонской декларации: не вмешиваясь в содержание и структуру образовательных программ, уважая национальные культурные традиции, соблюдая автономию образовательных учреждений, ориентируясь на тенденции развития
европейского и мирового сообщества, осуществить постепенный переход на двухуровневую систему высшего образования
(бакалавр — магистр), обеспечив при этом прозрачность и
понятность образовательных характеристик выпускников. Как
принято считать, сравнимости образовательных уровней выпускников можно добиться, если сопоставлять приобретенные
ими за время обучения компетенции.
Как отмечается во многих исследованиях, в европейской
практике профессионального образования различают четыре
модели компетенций (МК1—МК4). Эти модели различаются
по своим подходам «к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда» [17].
Модель компетенции, основанная на параметрах личности
(МК1) придает особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Она предполагает, что в про-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
82
цессе образования развиваются и раскрываются уже имеющиеся у человека задатки и способности. Первая модель во
многом оказывает влияние на традиционное высшее образование. С ней связывают высокий отсев обучающихся «как неспособных учиться» (потенциально неспособных стать учеными).
Вторая модель компетенции (МК2) обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). Эта модель применима преимущественно к инженерной подготовке. Образовательная
программа направлена на формирование у обучаемого определенного набора умений, на базе которых может осуществляться будущая профессиональная деятельность, выработку навыков решения конкретных типовых задач. Достоинство этого
подхода одновременно является его недостатком: позволяя
сократить время обучения путем алгоритмизации базовых
элементов профессиональной деятельности, он сужает адаптационные возможности выпускника в случае изменения форм и
методов работы в избранной им профессии.
Третья модель компетенций подходит для образовательной
подготовки специалистов, деятельность которых оценивается
по достижению результатов: это модель подготовки менеджеров. Здесь в образовательную программу закладываются методы и процедуры, формирующие определенную мотивацию,
способность к разработке, оцениванию и анализу различных
планов и стратегий. Очень важной здесь является предпосылка
о наличии способности к самостоятельному обучению. Недостатком подобного подхода считается поверхностность собственно профессионального содержания образовательных программ. Как правило, они насыщаются разнообразными эмпирическими знаниями, теоретическая обоснованность которых
принимается обучаемыми на веру.
Четвертая модель компетентности (модель управления
деятельностью — МК4) предполагает, что требования, предъявляемые к будущему обладателю диплома о высшем образо-
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
83
вании, определяются не идеальной моделью работника, а социальным контекстом его возможных рабочих мест (ожиданиями работодателя и коллег по работе). В последнее время
мнение о том, что работодатели должны определять, какие
специалисты востребованы в современном обществе, и образовательные программы должны учитывать их пожелания,
весьма созвучны этой модели. Хотя по конечному результату
своего конкретного содержания четвертая модель может совпадать с первыми тремя, она отличается по способу своего
создания, поскольку формируется в основном за рамками образовательной системы.
В последнее время в программных образовательных документах часто указывается в качестве цели обучения формирование компетенции или компетентности. Обратимся к уточнению данных терминов, которые обычно не разъясняются, хотя
широко употребляются в научных исследованиях по методике,
лингвистике, психолингвистике, профессиональной педагогике: компетентность/компетенция языковая, коммуникативная,
профессиональная, переводческая, межкультурная, методологическая и т. д.
В зарубежных публикациях на английском, французском,
немецком языках используется один, но многозначный термин
«competence», имеющий не менее пяти значений. Это и способности, и умения, и эффективный результат действия, и
готовность к осуществлению действия. Наиболее распространено толкование компетенции как совокупности знаний, умений, интеллектуальных и личностных способностей, необходимых для эффективного выполнения задачи некоторого
уровня сложности.
В работах российских авторов используются два термина:
компетенция и компетентность. Причем либо они применяются как синонимичные, либо отношение к этим терминам весьма категорично: употребляется только термин компетентность, а компетенция рассматривается как неудачный перевод
с английского языка и наоборот.
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
84
В интерпретации Д. Хаймса [375; 378], предложившего
понятие коммуникативной компетенции, оно приобретает
более динамичный характер, так как включает способность к
восприятию и воспроизведению элементарных высказываний
и способность к пониманию и порождению новых высказываний, а также отражает психологические, социокультурные и
психолингвистические условия порождения речи.
В. Декоо подчеркивает потенциальный, имплицитный характер компетенции (compétence) как языковой способности
(готовности к систематизации и переносу умений) и поэтому
не поддающейся объективному оцениванию, в отличие от эксплицитного характера performance как реализуемой компетенции (actualisation de la compétence) [354] и поэтому легко тестируемой.
Дальнейшее развитие концепт коммуникативной компетенции получил в многочисленных дидактических исследованиях в процессе разработки коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков и описания порогового уровня для различных европейских языков в рамках международных научно-исследовательских проектов Совета Европы.
Наиболее четко и емко было сформулировано понятие
коммуникативной компетенции в работе Я. ван Эка «Цели
обучения иностранным языкам»: «Коммуникативная компетенция складывается из способности понимать, воспроизводить и порождать смысл высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения и социально-культурным контекстом, а также выполнять речевые действия адекватно коммуникативным намерениям и целям, общаться с учетом психического состояния и социального статуса собеседников, владеть
адекватными речевыми умениями, языковыми навыками и
знаниями о фонетических, грамматических и лексических
явлениях, свойственных данному языку как системе» [417].
Многомерность и сложность коммуникативной компетенции отражены в определении ее компонентного состава. Я. ван
Эк выделяет следующие компоненты-компетенции, составляющие глобальную коммуникативную компетенцию.
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
85
Лингвистическая компетенция — способность/готовность
строить высказывание в соответствии с языковыми нормами, а
также переносить с целью понимания умения элементарного
лингвистического анализа слова, предложения и текста, усвоенные при овладении родным и первым иностранным языками.
Социолингвистическая компетенция — способность/готовность понимать и выполнять речевые действия, соответствующие конкретной ситуации общения, то есть осознавать и учитывать социальный контекст общения (отбор, употребление и
понимание языковых форм в зависимости от того, где происходит общение, кого с кем, по какому поводу, с какой целью).
Дискурсивная компетенция — способность воспринимать и
строить смысл высказывания в соответствии с коммуникативным контекстом.
Стратегическая компетенция — способность/готовность
использовать вербальные и невербальные коммуникативные
стратегии для компенсации недостаточного знания кода.
Социокультурная компетенция — способность/готовность
ориентироваться и адаптироваться в социокультурном контексте, применяя знания норм общения, принятых в среде носителей иностранного языка.
Социопсихологическая компетенция — способность/готов-
ность к речевому взаимодействию с другими людьми, умение
строить социальные отношения в реальных ситуациях общения.
Как видно из определений, отдельная компетенция представляет собой интегрированные потенциальные возможности
участника общения, опирающиеся на сформированные знания,
речевые и поведенческие навыки и умения, а также базовые
интеллектуальные качества личности. По мнению Н. И. Гез, в
таком понимании коммуникативная компетенция представляет собой способность соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [46].
Предлагаемое толкование коммуникативной компетенции
как определенным образом организованного, систематизиро-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
86
ванного набора компетенций (способностей/готовностей),
необходимого для полноценного общения, легло в основу разработок порогового уровня европейских языков, европейского
языкового портфеля и большинства современных учебников
иностранных языков [370].
Следует отметить, что не меньшая многозначность характерна и для термина «профессиональная компетенция». В последние пять лет этот термин получил широкое распространение в зарубежных психолого-педагогических исследованиях, в
которых понятие «компетенции» (во множественном числе)
используется как синоним «умения» (savoir faire — skills) [382;
354], а понятие «профессиональная компетенция» обозначает
определенный набор знаний, умений, в том числе и социальных, позволяющий выполнять надлежащим образом роль,
функцию или действие
Анализируя данное определение термина «профессиональная компетенция», М. Линар подчеркивает, что оно включает не просто перечень отдельных умений «skills» (как это
было свойственно бихевиористам), но и знания, и осознание
того, что названные умения необходимы для достижения высокого качества выполняемой работы. Благодаря внесению
социального аспекта данное определение преодолевает фрагментарность и ограниченность, характерную для бихевиоризма [391].
В других случаях «compétence professionnelle» определяется как высокий уровень владения определенными (частными)
компетенциями [402, p.8]. В этом случае также утрачивается
потенциальный характер данного свойства как способности/готовности, изначально заложенный в толкование
«competence», и тогда, отражая глобальный подход к качеству
исполнения, понятие «способность/готовность» подменяется
понятием «уровень владения», характеризующим компетентного человека, т. е. определяется уровень компетентности.
По мнению Е. А. Корчагина, этому определению соответствует в русском языке понятие «квалификация» [143, с. 4].
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
87
В 90-е годы в зарубежных исследованиях, как указывает
М. Линар [391], уточнения были внесены в толкование данного полисемичного концепта благодаря обращению их авторов
к трудам Пиаже и теории деятельности, разработанной русской психолого-педагогической школой (Л. С. Выготский,
А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов), позволившей выявить единство психической и практической деятельности..
В большинстве исследований, появившихся за последние
пять — семь лет [340; 391; 402; 365], констатируется, что за
термином компетенция закрепляется следующее толкование:
способность мобилизовать все ресурсы (организованные в
систему знания, умения и личностные качества) адекватно
конкретной ситуации, то есть в соответствии с целями и условиями протекания действия.
Данное толкование профессиональной компетенции перекликается с понятием «профессиональные способности», введенным в исследованиях А. А. Кирсанова, в которых профессиональные способности толкуются как «индивидуально своеобразная структура психологических свойств субъекта профессиональной деятельности, сложившаяся в ходе профессионального обучения и деятельности на основе существующих
задатков и специальных способностей и включающая их в
свою структуру» [126, с. 38].
При таком подходе компетенция рассматривается в качестве высшей интегральной «способности к мобилизации» организованных в систему знаний, умений и личностных качеств, в непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью действия. Последняя дефиниция,
полагает М. Линар, наиболее точно отвечает деятельностной
модели обучения, направленной на развитие способности
«мыслить глобально», соединять необходимые базовые элементы (предпосылки, знания, умения, качества) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в
зависимости от цели, контекста, ситуации, исполняемой роли,
функции и т. п. [391].
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
88
Опираясь на результаты исследований М. Линар и А. Кирсанова, мы определяем профессиональную компетенцию как
стержневую характеристику, обеспечивающую готовность к
овладению профессией и заключающуюся в индивидуальной
способности мобилизовать организованные в систему сквозные профессионально значимые компетенции (частные операционные готовности) и личностные качества, необходимые
для эффективного решения профессиональной задачи. При
этом психологической основой профессиональной компетенции является готовность к постоянному повышению своего
образовательного уровня.
В настоящее время компетентностный подход используют в своих педагогических технологиях обучения иностранным языкам (в той или иной степени) такие ведущие специалисты в этой области, как В. В. Сафонова, Г. В. Елизарова,
И. И. Халеева, С. Г. Тер-Минасова, Д. Б. Гудков, В. В. Красных, Г. И. Богин, Л. П. Крысин, В. П. Фурманова и др. [255; 80;
312; 288; 64; 152; 25; 156; 308].
Мы называем этот подход компетентностным, так как конечной целью профессионального овладения иностранным
языком является формирование у будущих лингвистов (неважно — преподавателей, переводчиков или специалистов по
межкультурному общению) межкультурной компетенции
(МКК) как способности, по мнению Г. В. Елизаровой позволяющей языковой личности выйти за пределы собственной
культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. Исследователь
отмечает, что МКК обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной компетенцией (ИКК) весьма сложным
образом (рис. 2), поскольку ее формирование происходит не
только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы [76].
Несмотря на то, что все авторы этого подхода в качестве
конечной цели обучения лингвистов ставят формирование
МКК, основу ее формирования они строят на различных методологических подходах: одни — на лингвокогнитивном под-
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
89
МКК
ИКК
ходе и психолингвистическом подходах, где конечной целью
обучения является формирование вторичной языковой личности и вторичного языкового сознания через аккультурацию
(Г. И. Богин [23], Д. Б. Гудков [61], Г. В. Елизарова [76], Ю. Н. Караулов [124], С. Г. Тер-Минасова [274], И. И. Халеева [295],)
что вызывает серьезные возражения.
Рис 2. Соотношение ИКК и МКК
Так, Д. Б. Гудков в работе «Теория и практика межкультурной коммуникации» приводит интересные выводы П. Тульвисте, полученные им на основании анализа экспериментальных данных. Различия в мышлении обусловлены различиями
не между языками, а между распространенными в той или
иной культуре видами деятельности и способами подготовки
детей к их выполнению. По его мнению, речь должна идти не
о лингвистической, а о деятельностной относительности, так
как не может быть и речи о том, будто разным языкам соответствуют разные типы познавательных процессов [61].
Под языковой личностью Д. Б. Гудков понимает личность,
которая проявляет себя в речевой деятельности, личность во
всей совокупности производимых и потребляемых ею текстов.
Она обладает сложной многоуровневой структурой: 1) вер-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
90
бально-семантический уровень; 2) когнитивный уровень; 3) прагматический уровень. Языковая личность представляет собой
парадигму ролей-позиций в коммуникации, задающих стратегии, тактики общения и используемый языковой материал. По
его мнению, можно говорить и о выделении национальной
инвариантной части в структуре языковой личности. Из чего
делается вывод о возможности ее формирования в процессе
обучения иностранному языку и переводу как виду межкультурной коммуникации.
Одной из важнейших особенностей языковой личности переводчика является своеобразие ее культурной идентификаций. Ю. Н. Караулов отмечает принципиальную возможность
достижения языковой личностью билингва «гармоничного
двуязычия», для формирования которого существуют социо- и
психолингвистические предпосылки [124, с. 26]. Является ли
возможным существование в сознании переводчика, наряду с
«гармоничным двуязычием», «гармонии» двух различных
культур, если «национальное пронизывает все уровни организации языковой личности, на каждом из них приобретая своеобразную форму воплощения?...» [124, с. 42].
В лингводидактических исследованиях справедливо отмечается необходимость формирования особых качеств языковой личности переводчика, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым
должна осуществляться межкультурная коммуникация [308].
Однако чаще всего исследователи сосредотачивают внимание
на проблемах «присвоения» иной культуры, на элиминировании чуждости изучаемой лингвокультуры, вхождений в мир
иных ценностных ориентаций и иного мировидения, т. е. речь,
в основном, идет о формировании так называемой «вторичной» языковой личности [309].
По нашему мнению, базисом для формирования качеств
вторичной языковой личности является «первичная» языковая
личность, несущая в себе национальное начало, и процесс
формирования вторичной языковой личности представляет
собой своеобразное «достраивание» культурно кодифициро-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]