Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы подготовки будущих переводчиков к межкультурному посредничеству. Монография
.pdf
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
111
На базе высшего специального образования (фактически
речь идет о подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации) такого рода подготовка предполагает овладение знаниями в определенных областях профессиональной деятельности (экономика и финансы, юриспруденция,
биоэкология и т. д.). Иначе говоря — переводческими умениями в указанной сфере профессиональной деятельности (узкая
специализация).
Такая профессиональная подготовка дополняется курсом
по практике одного иностранного языка и обязательной специализацией по курсу письменного перевода в избранной сфере деятельности (переводческие школы Франции, Израиля,
Польши, Германии, Нидерландов, Швейцарии).
Подобная схема профессионального обучения на коммерческой основе получила распространение и в России, однако
положительные результаты имеют место в том случае, если
обучение ведется на базе вузов, имеющих опыт подготовки
переводчиков и получивших лицензию на осуществление этой
педагогической деятельности.
На базе общего лингвистического образования (в высшие
учебные заведения этого типа принимаются слушатели, получившие университетское образование первого уровня и активно владеющие двумя иностранными языками). Подготовка
переводчиков предполагает овладение переводческими навыками и умениями. По нашему мнению, одно из важнейших
условий — профессиональную подготовку переводчика-синхрониста необходимо предварять курсом совершенствования
как родного, так и иностранного языка (культура речи, практическая стилистика изучаемых языков). Такая модель характерна для Высшей школы устных и письменных переводчиков
в Париже, одной из ведущих переводческих школ Европы, основанной Д. Селескович; для школы письменного и устного
перевода в Женеве.
Аналогичный вариант профессионального обучения существует и в России при подготовке специалистов и магистров
после получения ими степени бакалавра по направлению
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
112
«Лингвистика», «Филология» или по специальностям, предусмотренным действующими ГОС ВПО по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Филология», а
также при подготовке военных переводчиков.
Второе. Учебные программы и планы переводческих
школ в Париже, Женеве, Вене, Турку, Клайпеде и Вильнюсе
предполагают подготовку по двум, а иногда даже по трем разным специальностям: письменный переводчик, устный переводчик, синхронист. В языковой картине мира западноевропейцев существует три различных термина для обозначения
той степени дифференциации, которая имеет место при осуществлении этих весьма различных видов профессиональной
переводческой деятельности.
Российские государственные лингвистические учебные заведения выпускают так называемого «универсального» переводчика (специализация не указывается в квалификационной
характеристике специалиста). Прямым следствием этого является недостаточный профессионализм отечественных переводчиков в той или иной области перевода, но чаще всего в устном или в синхронном переводе. Более того, такое положение
вещей «запрограммировано» в языковой картине мира россиянина — наличие одного слова «переводчик» в русском языке
предполагает универсализм, который невозможен в данной
профессии, ибо «нельзя объять необъятное».
Данный пример наиболее убедительно иллюстрирует тот
факт, как язык может влиять на концептуальную картину мира, а в итоге — на ее определенные предметные области, вызывая регресс в той или иной предметной сфере.
При разработке педагогических технологий обучения
будущих переводчиков в вузе и формирования у них профессионально-посреднической культуры (ППК) следует
учесть те противоречия и недостатки, о которых мы писали
выше, так как для переводчика межкультурное общение
является фактически профессиональной коммуникацией. А
профессиональная коммуникация должна иметь свой категориальный аппарат.
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
113
Такой базовой, стержнеобразующей категорией, на наш
взгляд, является профессионально-посредническая культура
(ППК), которая позволяет определить роль переводчика в
межкультурном общении (как нормативную, так и типичную и
возможные отклонения от этой нормы), проанализировать и
установить, кем является переводчик в МКК (посредник, релятор, координатор, консультант, эксперт и т. д.), уточнить в
какой степени он имеет право адаптировать речь коммуникантов речевого акта (РА).
Анализ действующего ГОС ВПО по лингвистике и межкультурной коммуникации показывает, что все три специальности по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» отличаются только блоками специальных дисциплин (СД), направленных на формирование конкретных специалистов в той или иной предметной области, и дисциплинами специализации (ДС); общая сумма часов этих двух блоков
составляет 4858 часов. Содержание обучения других блоков
типового учебного плана по разным специальностям фактически совпадает и не имеет профессиональной направленности,
способствующей формированию специальных компетенций,
необходимых будущим специалистам.
Проведенный эксперимент на факультете лингвитики и
межкультурной коммуникации РГУ им. Канта был направлен
на устранение этого недостатка в тех рамках, которые позволяет ГОС ВПО по лингвистике. Это позволило модернизировать как типовые, так и рабочие учебные планы, которые существенно отличаются по содержательному наполнению (дидактическим единицам) и в выборе дисциплин блоков государственных социально-экономических дисциплин (ГСЕ) и
естественно-научных дисциплин (ЕНД) по двум специальностям — 022600 и 022900.
Третье. Отбор студентов в западноевропейских школах
(кстати, не во всех), в основном после получения общего лингвистического образования (модель бакалавриата по направлению и по профилю), проводится на основе профессионально
направленного экзамена на трех языках (родном и двух ино-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
114
странных) и серьезного испытания на профессиональную пригодность, направленную на выявление исходного уровня развития личности, ее индивидуальных качеств на предмет их
соответствия основным ПВК в базовой структуре подготовки
переводчика.
Однако мы не стали бы в этом случае говорить об инновационном подходе западноевропейской образовательной системы в связи с тем, что Россия еще не перешла на двухступенчатую модель — бакалавр, магистр, — а находится в стадии
перехода к ней. Более того, отметим, что в российской образовательной системе до сих пор ведется полемика, каких бакалавров готовить: по направлению или по специальности.
Следует также отметить, что переход на двухступенчатую
модель мог бы способствовать набору в магистратуру студентов, получивших профессиональное образование в определенной предметной сфере и желающих получить дополнительную
квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», что в принципе возможно только после трех —
четырех лет года обучения основной профессии. Об этом же в
своем диссертационном исследовании говорит И. Г. Аникеева,
справедливо считая, что наряду с подготовкой переводчиков
на языковых факультетах (иностранных языков, филологических, лингвистики и межкультурной коммуникации и т. д.)
идет параллельный процесс: специалисты разных отраслей
промышленности, науки, техники, сферы бизнеса и экономики, финансов, осознают необходимость изучения иностранных
языков и овладевают ими [11, с. 3].
В настоящее время в российском образовании эта идея активно разрабатывается и представляется весьма перспективным подходом. Гораздо легче научить специалиста в определенной предметной области переводческой деятельности, чем
гуманитарию-лингвисту (филологу) понять и вникнуть в предметную область, о которой он не имеет представления, например, перевод международных математических конференций
(скажем, уяснить такое понятие, как квадратура круга, которое
лингвисту или филологу вообще не знакомо).
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
115
Такой инновационный подход уже дал свои результаты в
СПбГУ, где пять лет назад была сформирована кафедра интенсивного обучения иностранному языку специалистов в
области юриспруденции и экономики, причем студенты получали интенсивную подготовку по двум языкам, начиная со
второго курса. Однако их обучали только знанию иностранного языка (не менее восьми часов в неделю). Для желающих
получить переводческую квалификацию в сфере профессиональной коммуникации в системе послевузовского образования СПбГУ через центр дополнительного образования такая
возможность предусмотрена как на бюджетной, так и на платной основе.
В МГУ под руководством С. Г. Тер-Минасовой организован факультет иностранных языков, где очень большое внимание при разработке учебных планов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» уделяется социокультурному компоненту.
Также активно развивается практика подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе определенной специальности.
Что касается вступительных испытаний для абитуриентов,
поступающих на специальность «Перевод и переводоведение», критика отдельных исследователей не всегда оправдана.
Нельзя по российским образовательным законам с абитуриента требовать то, чему его не обучали в средней общеобразовательной школе, так как программа средней общеобразовательной школы не предусматривает целенаправленную работу по
формированию ПВК переводчика в процессе обучению иностранному языку.
Четвертое. Анализируя европейский опыт, мы не можем
не отметить еще одну существенную положительную черту:
согласованность программ. Это обстоятельство позволяет западным вузам тесно сотрудничать, особенно в области обмена
студентами и преподавателями.
Унификация программ, которые фактически заменяют собой отечественные учебные планы и, самое главное, унифици-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
116
рованный контроль качества знаний студентов, система оценивания их учебной деятельности, а также единые требования,
предъявляемые к итоговому контролю (семестровые зачеты и
экзамены), позволяют организовать долгосрочные языковые
стажировки в странах изучаемых языков с погружением будущих переводчиков в естественную языковую и инокультурную среду. Это способствует формированию у них навыков
коммуникативной культуры и межкультурного общения, поэтому в западной системе подготовки переводчиков задача
преподавателей существенно упрощается — этим занимаются
специалисты — носители языка той страны, где студент проходит языковую стажировку. Студентам, которые ни разу не
выезжали в страну изучаемого языка, не выдаются дипломы.
На сегодняшний день только очень ограниченный круг
российских студентов может позволить себе подобную стажировку на платной основе. Межгосударственные обмены позволяют (в зависимости от изучаемого языка и договоров,
подписанных с иностранными вузами, наличия у вузов международных программ, например, «Темпус» или «Тасис») посылать в семестр не более шести человек.
К сожалению, именно в этой сфере подготовки по иностранному языку (обучение студентов других, нелингвистических, специальностей переводу) в России имеются существенные проблемы и пробелы.
Пятое. В западных переводческих школах существует основной профиль подготовки специалиста: переводчик с двух
иностранных языков на родной. В российской модели готовят
специалистов более широкого и универсального профиля:
переводчик с двух иностранных языков на родной и с родного
на два иностранных языка. Тем самым отечественная модель
предлагает российскому выпускнику более широкие возможности по трудоустройству на рынке труда. Недостатком такого
подхода в ряде случаев может являться качество профессиональной подготовки.
Шестое. Для западной модели формирования переводчи-
ка характерна прагматическая направленность на его будущую
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
117
практическую деятельность, поэтому в этой модели теоретический блок общепрофессиональных дисциплин (ОПД) сведен
до минимума, практически отсутствуют блоки ГСЭ и ЕНД, а
тот теоретический минимум, который представлен, имеет характер введения в научные дисциплины: его основная цель —
познакомить будущих специалистов в области перевода с основными научными понятиями, категориями и терминологическим аппаратом, что позволяет сформировать у студента
необходимый базовый понятийный тезаурус.
Для российской образовательной модели всегда был характерен широкий фундаментальный подход в процессе высшего профессионального обучения. Этим всегда отличались
классические университеты, в задачи которых входило формирование не только и не столько будущих специалистов в
области перевода, сколько воспроизводство научных и преподавательских кадров для системы высшего профессионального
и академического образования.
Однако это формирование носит не целенаправленный, а,
скорее, хаотичный характер, так как в основе модели отсутствует, на наш взгляд, системообразующая категория, позволяющая целенаправленно и эффективно отобрать те теоретические и практические дисциплины, дидактические единицы,
которые будут способствовать как развитию индивидуальности будущего специалиста, так активному формированию у
него подготовленности к осуществлению профессиональной
деятельности в условиях межкультурного посредничества.
Седьмое. В западноевропейских переводческих школах
процесс обучения предпереводческому анализу текста начинается с родного языка, что методически правильно: психологические механизмы переводческой деятельности, навыки работы с текстом, любыми видами дискурса (адаптация, реферирование, аннотирование, герменевтическое истолкование, интерпретация и т. д.) предварительно отрабатываются на родном языке. Кроме этого, большое значение придается культуре
речи на родном языке, корректировке родного языка.
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
118
Восьмое. В западноевропейской модели большое значение
придается самостоятельной работе студентов по изучению
иностранных языков, так и формированию у них информационно-поисковой деятельности. При этом особое внимание
уделяется не только побуждению их к активному использованию традиционных информационных источников в работе
переводчика (различные типы словарей, энциклопедий, справочников ит. п.), но и современных компьютерных технологий: электронных носителей, автоматических словарей и т. д.
Для того чтобы подтвердить проведенный анализ западноевропейского подхода по профессиональному обучению переводчиков, обратимся к конкретному фактологическому материалу.
Для этого в качестве объектов непосредственного изучения проанализируем практику профессиональной подготовки
переводчиков в таких известных западноевропейских школах,
как Высшая школа устных и письменных переводчиков в Париже (Ecole Superieure d’interpretes et de traducteurs — ESIT),
Высшая школа письменного и устного перевода в Женеве
(Ecole de traduction et d’interpretation — ETI), первое в Западной Европе высшее профессиональное учебное заведение,
начавшее подготовку дипломированных устных переводчиков,
Центр по подготовке переводчиков в университете г. Турку
(Финляндия), Центр по подготовке переводчиков в университете г. Вены (Австрия).
Высшая школа устных и письменных переводчиков в Париже была основана в 1957 г., и за время своего существова-
ния выпустила более 3000 специалистов по письменному переводу и 400 устных переводчиков. Основателями этого учебного заведения являются такие известные лингвисты-переводоведы, как Д. Селескович и М. Ледерер. Школа Д. Селескович известна также своими научными исследованиями по методике преподавания перевода [408; 409]. Высшая школа не
занимается обучением иностранным языкам будущих переводчиков, так как принимает на основе вступительных испытаний (собеседование, вступительные испытания по языкам,
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
119
профессионально направленное тестирование) людей, активно
владеющих двумя иностранными и родным языками после
получения ими высшего общего образования (базовый университетский курс).
В основе модели формирования специалиста в области перевода лежит интерпретативная теория перевода, развиваемая
Высшей школой, основанная на том, что роль переводчика —
это роль толкователя и посредника между культурами, концептуальные картины которых, а следовательно, и языковые
картины мира не совпадают.
В соответствии с таким подходом главными ПВК переводчика признаются умения передавать идеи (общий смысл), а
не заменять слова одного языка словами другого, иными словами, осуществлять перевод только на синтактическом уровне
(план выражения). В связи с этим Школа разработала различные методики преподавания перевода (особенно письменного), основанные на различных приемах передачи мысли и поиске переводческих соответствий.
В этом подходе нет ничего, по сути дела, инновационного,
так как в основе интерпретативной теории лежат основные
положения отечественного основателя общей теории перевода
А. В. Федорова [278], а также денотативная теория перевода, о
недостатках которой писал еще во второй половине прошлого
века В. Н. Комиссаров [135].
Основным недостатком подобной модели обучения переводу является недостаточное внимание к оценочному и эмоциональному компонентам содержательной структуры текста.
Будущих переводчиков обучают поиску функциональных соответствий (теория переводческих соответствий) без учета особенностей коммуникативного акта, типа речевого акта, прагматики текста, авторской интенции. В итоге это очень часто приводит к неизбежной потере общего содержания текста (сообщения), а в отдельных случаях — к смысловым искажениям, так
как очень велика роль субъективного фактора: как переводчик
проинтерпретировал текст оригинала. В этой модели отсутствует формирование таких ПВК переводчика, как общая эрудиция,
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
120
лингвистическая эрудиция, толерантность к иной культуре,
межкультурная компетентность, коммуникативная культура —
одним словом, все то, что позволяет переводчику объективно
оценить и понять текст с учетом авторской интенции (исходного намерения отправителя сообщения).
Более того, основные теоретические положения интерпретативной теории оправдывают неизбежные потери при переводе и обосновывают невозможность передачи отдельных
компонентов содержательной структуры текста (сообщения).
Отсюда и максимальная установка в Школе на реализацию
практических целей: поставить на рынок труда специалистов
письменного и устного перевода, владеющих основными положениями интерпретативной теории, признающих значимость текста, отдающих приоритет его когнитивному содержанию. Поэтому программа обучения не усложнена теоретическими дисциплинами, студентов не знакомят с другими теориями и моделями перевода. Подготовка направлена на то,
чтобы позволить подходить к любому тексту (медицинскому,
научному, СМИ, юридическому, экономическому, художественному и т. п.), используя методы и приемы профессионального перевода (поиск функциональных соответствий, основанный на перекодировании денотатов, которые должны совпадать как в тексте оригинала, так и в конечном переводческом продукте).
Одной из особенностей переводческой подготовки в этой
школе является подготовка специалистов широкого профиля
(а не узкотематического, например, перевод юридических или
экономических текстов) в определенной области перевода:
письменный или устный перевод.
Обучение на отделении письменного перевода рассчитано
на три года. Кратко представим учебные дисциплины каждого
года обучения.
Учебный план первого года обучения включает следующие
дисциплины: методология справочно-информационного поиска; предпереводческий анализ текста (основы профессионального чтения текста); культура речи родного языка (норматив-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]