Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы подготовки будущих переводчиков к межкультурному посредничеству. Монография
.pdf
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
151
ков к межкультурному посредничеству должен быть организован на предварительном создании «образа профессии» с
целью формирования представления о посреднической сущности профессиональной деятельности, социальной ценности
данной профессии.
Вторая концептуальная идея состоит в обеспечении принятия
студентами профессиональной роли «межкультурного посредника» как активного и равноправного участника межкультурного
общения. Согласно этой идее, в целевом компоненте подготовки
необходимо предусмотреть цели формирования «образа Я» как
целостного представления о специфике существования переводчика в контексте тенденций глобалистики, межкультурных контактов, ценностей личного и профессионального вклада в разрешение глобальных проблем человечества.
Третья концептуальная идея относится к содержательному
процессу подготовки и состоит в необходимости акцентиро-
вания культурно противоречивого, а значит, конфликтогенного контекста профессиональной деятельности переводчика,
согласно которому переводчику, по сути, приходится решать
внутриличностные и межличностные конфликты в процессе
осуществления перевода, преодолевать коммуникативные
барьеры. Согласно этой идее, необходимо в процессе подготовки к межкультурному посредничеству проводить базовую
и кросс-культурную подготовку в областях научного знания
этнической психологии, конфликтологии, теории коммуникации, межкультурной коммуникации. Ценности сосуществования, совместной деятельности, совместного (единого) смыслового пространства выполняют регулирующую роль для реализации посреднических задач.
Четвертая концептуальная идея определяет процессуальный компонент процесса подготовки к межкультурному посредничеству. В основе процесса следует рассматривать инте-
грационный механизм перехода объективных факторов типичных ситуаций межкультурного посредничества в детерминационные условия субъектной активности. Согласно дан-
ной идее, этапность процесса подготовки должна предусмат-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
152
ривать сочетание ситуационных и субъектных элементов типичных ситуаций. Интеграционный механизм объединяет
внешнюю логику (последовательность) посреднических актов
с фиксированными для каждого акта психическими состояниями переводчика (внутренняя логика), соответствующими
динамическим личностным конструктам профессиональнопосреднической культуры переводчиков (п. 1.2).
Таким образом, концептуальные идеи подготовки будущих
переводчиков к межкультурному посредничеству охватывают
все стороны целостного педагогического процесса, что, по
нашему мнению, обеспечит эффективность подготовки, а ценностный «ряд» каждого элемента процесса будет способствовать становлению главного результативного эффекта — профессионально-посреднической культуры переводчиков.
Сформулированные концептуальные идеи нуждаются в
теоретических положениях, дидактически обосновывающих
их внедрение в процесс профессиональной подготовки. Такими «полномочиями» обладает методология педагогических
процессов, определяющая на теоретическом уровне способы
их организации для достижения максимального эффекта;
уточним: обязательно сообразно специфике формируемого
качества, профессиональной деятельности, профессиональной
миссии или организуемого процесса.
Применительно к процессам подготовки специалистов,
осуществляющих свою деятельность в области межличностных отношений и имеющих в качестве объекта профессиональной деятельности широкий социальный контекст, а в качестве профессиональной задачи — преобразование с какойлибо целью социальной ситуации посредством управляющего
воздействия на субъекта профессиональной функции, ситуа-
ционно-субъектный подход, по нашему мнению, следует признать наиболее адекватным.
Суть интеграции двух составляющих элементов — «ситуационность» и «субъектность» — позволяет методологически
мотивировать выбор дидактических единиц, необходимых для
усвоения, обучающих технологий, способы учебного взаимо-
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
153
действия преподавателей и студентов. Мы предполагаем, что в
ходе реализации отобранных дидактических технологий будет
обеспечен переход, личностный «мост» между данными переводчику в объективной реальности элементами ситуации
межкультурного общения (люди — носители разных культур;
содержание и смысл переводимой информации; место и время; функциональный стиль взаимодействия) и субъективным
выбором средств управления пониманием ситуации ее участниками, создания единого смыслового пространства, что и
составляет сущность взаимопонимания.
Далее представим конкретизацию концептуальных идей в
спектре теоретических положений ситуационно-субъектного
подхода, определяющих содержание педагогических целей,
отбор содержания и обучающих технологий в целом в логике
структурных компонентов педагогического процесса.
Теоретическая посылка в постановке педагогических целей. В качестве целевого контекста следует рассматривать
культуру достоинства переводчика, ориентирующую педагогический процесс на воспитание чувства собственного человеческого и профессионального достоинства как отражение
смысла существования переводчика в профессиональной среде (А. Г. Асмолов [13], И. А. Зимняя [98], Н. С. Пряжников и
Е. Ю. Пряжникова [228]).
Отметим, что в ряде отечественных и зарубежных исследований взгляд на позицию переводчика в противоречивой
межкультурной среде связывается с понятием «чувство профессиональной гордости». Приведем пример рассуждений о
важности этого показателя профессионала как ответ на «вызов» традиционной оценки переводчика — «обслуживающего
персонала». «Но важнее денег и сохранения должности для
переводчика профессиональная гордость, порядочность и чувство собственного достоинства, которое морально поддерживает нас, — пишет Д. Робинсон, — при выполнении скучных,
повторяющихся или плохо оплачиваемых заданий. Активное
взаимодействие с коллегами даст нам знания и уверенность,
необходимые для того, чтобы противостоять неразумным тре-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
154
бованиям, занимаясь просвещением клиентов и работодателей, а не смиренно подчиняться им, внутренне негодуя. Оно
помогает осознать, что заказчики нуждаются в нас не меньше,
чем мы в них: да, у них есть то, что нужно нам, — деньги; но у
нас есть то, что нужно им, — умение переводить. И мы может
продавать свое умение, чувствуя профессиональную гордость,
уверенность и силу, а не попадая в униженное, подчиненное
положение, вынуждающее соглашаться на любые условия»
[235, с. 31]. Хотя это утверждение, высказанное зарубежным
переводчиком, и неоднозначно, можно согласиться с ним в
части важности чувства профессиональной гордости как
смысла существования переводчика.
Теоретическая посылка в отборе содержания подготовки.
В качестве исходного положения в отборе содержания следует
обратиться к объективным и субъективным показателям понятий «объект и субъект труда». Переводческий труд должен
быть представлен будущему переводчику посредством обоб-
щенных дидактических единиц, раскрывающих, как было установлено нами ранее (п. 1.1; 1.2):
— профессиональную среду (типология и параметры культур, межкультурное общение, межкультурная коммуникация);
— профессиональные функции по отношению к профессио-
нальной среде (посредничество в межкультурном общении);
— профессиональные задачи межкультурного посредничества (реализация управленческих действий по созданию смысловой ситуативной общности);
— профессиональную роль межкультурного посредника
(знания об объекте и субъектах межкультурного общения,
ценностях и результативности профессиональной миссии).
Этот уровень содержания подготовки соответствует сферам научного знания в областях культурологии, введения в
переводоведение, теории межкультурной коммуникации.
Конкретизация дидактических единиц далее осуществля-
ется на основе типологии профессиональных ситуаций межкультурного посредничества. Кратко остановимся на проблеме
типологизации профессиональных ситуаций.
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
155
Ось А: «Неопределенность —
ясность культурных параметров»
Ситуация
«Культурная
противоположность»
Ситуация
«Культурная
адекватность»
Ситуация
«Культурная
неопределенность»
Ситуация
«Культурная
близость»
Ось Б: «Культурное несоответствие — соответствие»
С учетом специфики межкультурного общения, где субъектами для переводческой деятельности выступают участники
ситуации — носители разных культур, основание типологизации конкретизируется качественным элементом «культурное
соответствие ситуационной наполняемости». Очевидно, что
если участники ситуации принадлежат к однотипной культуре,
то межкультурное посредничество будет осуществляться по
одному алгоритму; если участники ситуации являются носителями разнотипных культур, то, соответственно, межкультурное посредничество будет иметь другой алгоритм. Таким
образом, типология профессиональных ситуаций межкультурного посредничества, по нашему мнению, может быть представлена в виде оси возрастания двух параметров: «неопределенность — ясность культурных параметров» и «культурное
несоответствие — совпадение» (табл. 5).
Таблица 5
Типология профессиональных ситуаций
межкультурного посредничества
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
156
Различное сочетание этих параметров дает устойчивые типы ситуаций межкультурного посредничества, которые требуют соответствующих герменевтических стратегий создания
переводчиком общего смыслового пространства. Выявленные
типы ситуаций нами рассматриваются в качестве конкретных
герменевтических межкультурных ситуаций как содержательный аспект к описанным в первой главе профессиональным
задачам межкультурного посредничества.
Как видно из таблицы, типология ситуаций межкультурного посредничества включает в себя четыре типичные ситуа-
ции, различающиеся фиксированными динамическими константами: «предварительная осведомленность об участниках
межкультурного общения» (типы ситуаций «Культурная неопределенность», «Культурная близость»), «подтвержденная
межкультурная соотнесенность участников» (типы ситуаций
«Культурная противоположность», «Культурная адекватность»). Каждая из данных ситуаций потребует от переводчика-посредника соответствующей герменевтической стратегии
«снятия» неопределенности и достижения взаимопонимания
между субъектами межкультурного общения. Таким образом,
конкретизация дидактических единиц идет далее в логике алгоритмов решения типичных ситуаций.
Специфика профессиональной деятельности переводчика,
реализующаяся, как было указано выше, в противоречивой, а
значит, в конфликтогенной среде, требует специальной конфликтологической подготовки студентов. В связи с этим, а
также с целью конкретизации дидактических единиц кратко
остановимся на типологии профессиональных переводческих
конфликтов.
В систематизированном виде профессиональные конфликты переводчиков могут быть представлены в следующем виде
(табл. 6). Отметим, что типология профессиональных переводческих конфликтов составлена нами с учетом существующих
в конфликтологии подходов к рассмотрению конфликтов как
многоуровневого явления, включающего в себя внутриличностный (интерперсональный) и межличностный уровни [242].
157
Тип (уровень)
конфликта
Вид
конфликта
Содержание конфликта
Внутриличностный
Ролевой
Присвоение профессиональной
роли «межкультурного посредника»
Ценностный
Сосуществование с носителями
иной культуры
Статусный
Этические нормы и требования
ситуации
Межличностный
Ролевой
Реализация активной управленческой позиции
Ценностный
Содержание исходного текста,
этические нормы и требования
работодателя
Статусный
Посредничество с носителями разных культур
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
Таблица 6
Типология профессиональных переводческих конфликтов
Таким образом, ситуационно-субъектный подход определяет в качестве критерия отбора содержания подготовки критерий соответствия дидактического материала структурносодержательным показателям профессиональной деятельности
— объект труда и субъект труда.
Теоретическая посылка в процессуальном компоненте
подготовки определяет алгоритмизацию следующих процес-
сов: последовательность реализации задач межкультурного
посредничества; динамические личностные конструкты профессионально-посреднической культуры; закономерности
интериоризации — экстериоризации профессионально-личностных смыслов и ценностей будущими переводчиками; закономерности становления трудовой субъектности в логике освоения, усвоения и присвоения профессиональной роли.
Теоретическая посылка в результативном компоненте
подготовки: обобщенным критерием следует рассматривать
степень проявления студентами активности при овладении
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
158
общим и конкретизированным, базовым и кросс-культурным
содержанием межкультурного посредничества, усвоения эталонных предписаний посреднических тактик и стратегий и
типичных профессиональных ситуациях, присвоения роли
посредника-медиатора в актах творческой самореализации как
отражения сформированности субъективных регуляторов
профессиональной деятельности (образ профессии», «образ —
Я межкультурный посредник» и «образ — Я межкультурный
посредник в типичных ситуациях») как показателей профессионально-посреднической культуры переводчиков.
В ходе реализации обозначенных теоретических положений обеспечивается личностный «мост» между данными переводчику в объективной реальности элементами ситуации
межкультурного общения (люди — носители разных культур,
содержание и смысл переводимой информации, место и время,
функциональный стиль взаимодействия) и субъективным вы-
бором средств управления пониманием ситуации ее участниками, создания единого смыслового пространства, что и составляет сущность взаимопонимания.
3.2. Принцип интегрального диалогизма
Разработка методологических основ, помимо выявления закономерностей исследуемого процесса и описания его концептуальных положений, требует также определения нормативных положений, характеризующих наиболее общую стратегию решения
класса педагогических задач (проблем) подготовки будущих переводчиков к межкультурному посредничеству.
В педагогике такие нормативные положения традиционно
соотносятся с категорией «педагогический принцип». В нашем
исследовании в качестве базового определения и понимания
названной категории выступает общепринятое значение категории «педагогический принцип». Принцип мы рассматриваем
как знание о том, что и как должен делать преподаватель в
процессе подготовки к межкультурному посредничеству, чтобы сформировать профессионально-посредническую культуру
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
159
переводчика у студентов. При этом знания о нормативных
положениях выступают системообразующим фактором педагогического процесса. Они оказывают определяющее влияние
на целевую направленность действий преподавателя, на операциональную сторону его деятельности, на его профессиональную позицию (и, прежде всего, культуру достоинства и
эмпатии) в организации и осуществлении процесса обучения.
Такие знания представлены в виде требований и правил, в
соответствии с которыми преподаватель создает свою профессиональную позицию и осуществляет адекватные ей действия.
Логика решения проблемы обоснования и описания принципа связана с поиском ответа на ряд вопросов: каким может
быть принцип подготовки к межкультурному посредничеству,
наиболее оптимально отвечающий закономерностям процесса? Какие противоречия разрешает принцип? Что представляет собой совокупность основных требований искомого принципа? Каковы правила его реализации в практической деятельности преподавателей, ведущих подготовку, и в учебной
деятельности студентов?
Мы предполагаем в качестве методологических предпосылок (обоснования) рассмотреть содержание принципа:
1. Достигнутое концептуальное знание о содержании педа-
гогических целей, критериях отбора содержания и этапности
построения процесса подготовки к межкультурному посредничеству, согласно которому следует:
— на уровне целеполагания предусматривать культуру достоинства как субкультуру для становления профессиональнопосреднической культуры переводчика у студентов;
— на уровне содержания отражать в обобщенных дидактических единицах «образ профессии», «образ — Я» и «образ
— Я в профессии» и далее конкретизировать их на основе
имманентной противоречивой, конфликтогенной профессиональной переводческой среды в эксплицитные дидактические
единицы, соответствующие типологии профессиональных
ситуаций межкультурного посредничества и типологии профессиональных переводческих конфликтов, воспроизводящие
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
160
медиаторские, посреднические, фасилитаторские и герменевтические стратегии управления пониманием субъектов межкультурного посредничества;
— на уровне процесса следовать логике разрешения внутриличностных конфликтов, трудностей, проблем и кризисов
как механизма присвоения профессиональной роли и логике
техник медиаторства в типичных ситуациях межкультурного
посредничества;
— на уровне результативности процесса фиксировать
сформированность психических регуляторов профессиональной деятельности (образ профессии», «образ — Я межкультурный посредник» и «образ — Я межкультурный посредник
в типичных ситуациях») как показателей профессиональнопосреднической культуры переводчиков.
2. Закономерности межкультурного общения, межкуль-
турного посредничества, личностного и профессионального
самосознания.
Обратимся к закономерностям общего контекста для межкультурного посредничества — закономерностям межкультурного общения.
Принципиальное значение для описания принципа имеют
исследования, посвященные подготовке специалистов по иностранному языку [6; 23; 32; 33; 43; 67; 73; 87; 93; 114; 145; 188;
208; 224; 235; 274; 318; 327]. Следуя тенденции учета социокультурной и психологической природы переводческой деятельности, для обоснования подходов к обучению иностранным языкам выдвигается требование обращаться к междисциплинарным исследованиям, учитывающим не только когнитивные процессы и лингвистическую составляющую обучения
иностранным языкам, но личность обучающегося: познающую, думающую, чувствующую и действующую. Необходимость учета психологических факторов при интегрированном
обучении языку и культуре (культурно-связанному обучению)
была обоснована многими методистами.
В культурно-связанном подходе, в культурологической
лингвистике (Г. В. Елизарова [76], В. Н. Куницина [152],
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]