Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы подготовки будущих переводчиков к межкультурному посредничеству. Монография
.pdf
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
161
Б. Д. Парыгин [213]) учитываются, прежде всего, психологические особенности межкультурного общения: аспекты воспри-
ятия явлений, обладающих культурным значением, т. е. воплощающих или отражающих культурные ценности, таких как
институты общества, происходящие события, модели поведения, восприятие одного участника межкультурного общения
другим, психологические особенности порождения ответных
отношений и действий. При этом индивид-участник воспринимается как представитель некоторой социальной группы и
общности, как носитель определенной культуры.
Закономерности межкультурного общения как устойчивые
связи между определенными явлениями, в итоге обеспечивающие взаимопонимание, определяются спецификой межкультурного общения, устанавливаемой в отличие от коммуникации вообще и от межличностного общения, в частности.
Так, Е. В. Елизарова в монографии «Культура и обучение
иностранным языкам» отмечает: «В ходе межкультурного
общения происходит не передача значения, а его создание.
Межкультурное общение — это процесс, в результате которого собеседниками создается нечто общее, а именно, единообразное значение речевых действий, совершаемых поступков,
происходящих событий. … Именно в таком плане мы понимаем процесс совместной выработки единого, скорее всего нового для всех участников акта общения, значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов. Только такое общение может способствовать «рождению общности»
участников, понимаемой как специфическая общность медиаторов культур, характеризующаяся уникальным восприятием
действительности через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно» [76, с. 97]. В наличии обще-
го значения ситуации состоит, следовательно, первая особенность межкультурного общения.
Вторая особенность межкультурного общения заключается
в его контактности, под которой понимается осуществляемое средствами речевого и неречевого воздействия непосредственное взаимодействие.
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
162
Третья особенность состоит в конфликтогенной природе обратной связи участников межкультурного общения, поскольку
культурнообусловленная интерпретация сигналов обратной связи носителями разных культур всегда накладывается на феномены этноцентризма как стремления воспринимать и оценивать
события с точки зрения присущих его культуре представлений.
«Если стиль речи (как один из сигналов обратной связи) (в скобках добавлено нами. — И. И.) не корректируется (переводчиком)
(добавлено нами. — И. И.) с целью создания общего, разделяемого всеми участниками общения значения высказываний, нарастание негативных оценок идет по регрессивной спирали», —
констатирует Г. В. Елизарова [76, с. 99].
Главное отличие межкультурного общения от типизированного межличностного общения заключается в функцио-
нальных особенностях. Дело в том, что многообразные функции межличностного общения в родной культуре (контактная,
информационная, побудительная, эмотивная, функция установления отношений, функция оказания влияния и др.) являются равноправными, различающимися только по характеру и
целям. В процессе межкультурного общения функции организованы иерархично.
Главенствующей является функция понимания — адекватное
восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний, — которой
подчинены все остальные функции. При этом в качестве целевой
установки выступает создание совместных значений любого
поведения собеседника, которые обеспечат взаимное понимание;
в качестве исходного этапа — предпосылка различий индивидов
и атрибуция (приписывание) значений, а в качестве условия эффективности — наличие эмпатии у участников как способности
отстраняться и концептуализировать происходящее в двух различных системах культурных ценностей.
По нашему мнению, чем больше степень расхождения
культур (тип профессиональной ситуации межкультурного
посредничества «культурная противоположность»), тем адекватнее должен быть «эмпатийный ответ» переводчика.
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
163
Собственно эмпатическая способность переводчика при
этом вполне соотносима с «Динамической моделью межкультурной восприимчивости» М. Беннета, что в научных целях и
было проведено Г. В. Елизаровой. Таким образом, в качестве
стадий, воплощающих разные степени эмпатии и способствующих продуктивности межкультурного общения, рассматриваются такие психические состояние, как толерантность
(первая стадия), принятие (вторая стадия), адаптация (третья
стадия), интеграция как способность примирения, согласования различных, зачастую конфликтующих между собой систем культурных координат [см. 76, с. 162—168].
Изложенные отличительные особенности межкультурного
общения, характеризующие переводчика как субъекта, «переживающего мини-кризисы (курсив наш. — И. И.), связанные с
непредсказуемой природой этих ситуаций, всегда новых, неизвестных» [76, с. 101], с дидактических позиций преобразуются в требования пристального внимания к психологическим
аспектам ситуации и оснащения участников межкультурного
общения соответствующими знаниями о психологических
особенностях столь специфического общения и умениями его
практического осуществления.
Перейдем к следующей методологической предпосылке
определения принципа, реализующего концептуальные идеи и
требования ситуационно-субъектного подхода, — закономерности посредничества. Для раскрытия данных закономерностей обратимся к исследованиям в области конфликтологии,
где наиболее продуктивно представлен феномен «посредничества» в общем контексте обращения к третьему лицу для осуществления примирительных процедур [59; 75; 78; 86; 129;
140; 156; 158; 172; 197; 230; 232; 237; 242; 262; 280; 332].
Исходной позицией для обозначения закономерностей посредничества является необходимое разграничение широкого
ряда понятий, обобщенных в нем. Укажем, что различаются
несколько возможных форм участия третьей стороны: медиаторство, медиация, или посредничество, при котором консультативные рекомендации не обязательно должны приниматься
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
164
во внимание спорящими сторонами; далее примирение, в котором акцент делается не столько на улаживании вопросов,
сколько на процессе; советование; арбитраж.
Медиаторство и примирение, как правило, реализуют консультативные и рекомендательные функции, при этом различаются по функциям медиаторство и фасилитация. По мнению
Дж. Бертона, которое приводит Н. В. Гришина в монографии
«Психология конфликта», традиционная медиация обычно
направлена на поиск и выдвижение разумных компромиссов,
соглашений в процессе перехода от одной стороны к другой;
фасилитатор стремится помочь сторонам прийти к их общему
пониманию, ясно определит цели и через облегченный анализ
позволит открыть варианты, которые удовлетворяют интересы
всех [59, с. 313].
Завершим представление понятийного «поля» посредничества указанием Анцупова и Шипилова на возможные роли
третьей стороны: третейский судья (выносит неоспариваемое
решение), арбитр (имеет право принимать решение), посредник (обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы),
помощник (также обеспечивает конструктивное обсуждение
проблем, но с меньшими полномочиями), наблюдатель (сдерживающее начало во взаимодействии сторон) [см. 140, c. 211].
Практика использования посредников особенно эффективна в тех областях взаимодействия людей, где не всегда возможно изменение в их аттитюдах, но вполне возможно изменение их поведения. Отметим, что это положение особенно
значимо для нашего исследования, так как переводчик функционально не призван менять личные установки участников
межкультурного общения, скорее он ориентирует их в приемлемых в данной ситуации моделях поведения и речевых формулировках, соответствующих сложившейся ситуационной
конфигурации культур.
Таким образом, межкультурное посредничество, воспро-
изводя в себе специфику межкультурного общения, может
быть определено как участие третьей стороны с функциональной ответственностью фасилитатора, советника, посредника,
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
165
помощника — в целом обеспечивающего консультативные и
рекомендательные функции.
Перейдем к закономерностям личностного роста и профессионального становления, которые обосновывают требования
к организации процесса присвоения студентами профессиональной роли посредника, отображенной в психических регуляторах труда «образ — Я» и «образ — Я в профессиональной
деятельности», которые терминологически (как это уже отмечалось нами в первой главе) близки к терминам «самосознание», «самоотношение», «идентичность», «Я-концепция». По
мнению В. В. Столина, выявление своей социальной ценности
и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризует
самосознание личности [266].
Какие же среди перечисленных образований самосознания
являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц
самосознания на уровнях индивида и личности? В качестве
такой «единицы самосознания» (а значит, и образа — Я) выступает конфликтный личностный смысл, отражающий
столкновение различных жизненных отношений субъекта,
столкновение его мотивов и деятельности. Это столкновение
осуществляет путем поступков, которые, таким образом, являются пусковым моментом образования противоречивого
отношения к себе. В свою очередь, «смысл — Я» запускает
дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональных сферах [228, с. 120].
Правомерным следует считать применение конфликтной
парадигмы толкования механизма становления «образа — Я»
для становления профессионального самосознания «образа —
Я в профессиональной деятельности. «Идея «конфликтного
личностного смысла», рассматриваемого как «единица самосознания» вообще, конкретизируется в профессиональном
самосознании через «профессиональный конфликтный лично-
стный смысл», который существует в профессиональной деятельности как конфликт между профессиональными целями,
мотивами и отношениями, выражающийся в столкновении
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
166
различных деятельностей по выполнению задач», — отмечает
Н. С. Пряжников [228, с. 123].
Какие противоречия влияют на становление профессионала и могут объективироваться в конфликтные смыслы? По
мнению А. К. Марковой, они таковы: противоречие между
саморазвитием и самосохранением в профессии; противостояние результатов и процесса труда (например, несовпадение
объективного результата и его «психологической цены»; несовпадение в ряде случаев предметных, социальных эталонов,
норм труда с индивидуальными нормами и критериями; несогласованность становления разных видов компетентности
(специальной, социальной, личностной, индивидуальной);
рассогласование темпов развития у отдельных людей мотивационной и операциональной сфер профессиональной деятельности; неравномерность освоения отдельных действий и целостной структуры профессиональной деятельности; противоречие в сознании человека между стремлением к узкой специализации и потребностью узнать что-то о смежных профессиях,
быть «универсалом»; рассогласованность «ценностного отношения к себе в труде и к труду в себе». «Неучет подобных
противоречий в развитии отдельного человека может привести
к профессиональным кризисам, сбоям, остановкам в развитии,
— отмечает А. К. Маркова. — Каждому человеку также желательно осознавать противоречия, рассогласования в своем
профессиональном развитии, чтобы вовремя найти из них конструктивный выход» [181, с. 262].
Таким образом, дидактические позиции перевода закономерностей на уровень принципа (требований и правил) профессиональной подготовки позволяют сформулировать следующие положения. Переводчикам необходимо относиться к
неясностям, противоречиям, проблемам, конфликтам и кризисам с уважением; следовательно, формирование уважительного отношения к трудностям учебной и профессиональной деятельности должно стать целью и содержанием подготовки к
межкультурному посредничеству.
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
167
Действительно, кризисы профессионального становления
можно рассматривать как своеобразный шанс стать совершеннее. Для будущего переводчика проблема заключается в том,
чтобы умело использовать энергию своего учебно-профессионального кризиса и направить его в конструктивное русло.
Уточним: не просто использовать энергию кризиса, но и вести
постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо
решать, осуществлять построение для себя шансов профессионального развития, а не просто ожидать эти шансы.
Особое внимание следует обращать на так называемые «кризисы разочарования» в профессии. Как отмечают самые различные исследователи профессионального развития (Э. Ф. Зеер [95],
Н. С. Пряжников [228], Е. А. Климов [130]), именно изменение
«образа — Я в профессии», смена или перестройка иерархии
жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе
многих кризисов профессионального становления.
Присвоение человеком профессиональной роли и ее последующее выполнение происходят также на фоне преодоления объективных противоречий «отчужденного труда». Как
исход из состояния отчужденности человека от труда
Н. С. Пряжников предлагает рассматривать состояние, обозначенное как «чувство (или ощущение) собственной значимости», которое возникает у человека в результате успешного
выполнения какого-то определенного дела, в частности, в результате успешного труда [228, с. 58]. Введение понятия
«ощущение (чувство) собственной значимости» позволяет
выделить новые смыслы трудовой деятельности конкретных
людей, а именно, обоснованную гордость своим трудом. Согласно мнению Дж. Ролза, автора теории справедливости, которое приводят в своей книге Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова «Психология труда и человеческого достоинства»,
чувство собственного достоинства включает два основных
аспекта: во-первых, ощущение человеком своей значимости,
его твердое убеждение в том, что его концепция собственного
блага, жизненного плана заслуживает реализации; во-вторых,
уверенность в собственных способностях, поскольку во власти
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
168
человека выполнить собственные намерения. Достойным может считать себя только тот человек, который уверен в собственных способностях и готов выступить субъектом построения своего счастья. Обозначенные положения определяют
предпосылки искомого принципа в аспекте организации подготовки в логике культуры достоинства, о которой выше уже
были высказаны предположения.
Таким образом, в результате предпринятого обоснования
адекватного принципа подготовки переводчиков к межкультурному посредничеству определились следующие положения: для
обеспечения сформированности у студентов профессиональнопосреднической культуры необходимо в организации деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов — в целом
учебного взаимодействия — обеспечить становление способностей к выполнению фасилитаторских функций консультанта,
советника, помощника на основе актуализации противоречий и
конфликтов личностного и профессионального становления и
процессов управления их разрешением в общем контексте культуры достоинства и эмпатии.
В поиске адекватного принципа мы обращаемся к понятию
«интегрального диалогизма». Поясним свою позицию.
Исходной позицией выступает закон межличностных отношений, сформулированный К. Роджерсом: «Чем более конгруэнтны опыт, его осознание и сообщение о нем одного индивида, тем в большей степени последующие отношения будут включать: тенденцию к взаимному общению со все увеличивающейся конгруэнтностью, тенденцию к более адекват-
ному взаимному пониманию (выделено нами — И. И.) сообщений, улучшение психологической согласованности и действий
обоих партнеров, взаимная удовлетворенность отношениями.
И наоборот, чем больше в общении неконгруэнтности опыта и
осознания, тем в большей степени последующие отношения
буду включать: дальнейшее общение того же качества, нару-
шение точного понимания (выделено нами — И. И.), ухудшение психологической согласованности и действий обоих партнеров, взаимную неудовлетворенность отношениями» [цит.
Глава 3. Научная концепция подготовки переводчиков
169
по: 59, с. 344]. Применительно к практике психологической
работы с конфликтами Н. В. Гришина резюмирует: «Таким
образом, усиление личной конгруэнтности и конгруэнтности в
общении с другими является основным направлением преодоления внутренних и внешних конфликтов. Психотерапевтический процесс — это прохождение клиентом через стадии
«разблокирования» внутренней коммуникации между разными частями своего «Я», развитие диалога (курсив наш. —
И. И.) в общении человека с самими собой» [59, с. 344].
Высказанное интерпретируется нами с дидактическими
целями в положения о главенствующих смысловых идеях
принципа, а именно: если выстраивать процесс подготовки
переводчиков в логике обеспечения конгруэнтности студента
— будущего переводчика профессионально важным качествам
посредника-медиатора, фасилитатора посредством диалога с
собой, затем обеспечить конгруэнтность опыта общения с носителями разных культур посредством диалога с другими и
опыта организации межкультурного общения между ними
посредством управления диалогом между культурами, то
следует ожидать последовательного с личностного через
межличностный, а затем межкультурный уровня «снятия»
противоречий и их обострившихся форм (затруднений, трудностей, барьеров, конфликтов).
В результате педагогически организованного процесса
достигается интеграция личностных структур студентов, способность интегрироваться с носителями иной культуры и, в
целом, интегральность всех субъектов ситуации межкультурного общения в полилог.
Следующая базовая идея, положенная в основу принципа
интегрального диалогизма, — это идея диалога культур. Ее
основные положения отражены в концепции, разработанной
М. М. Бахтиным, которая была уточнена В. С. Библером [20].
При этом сам М. М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога между культурами прошлого, настоящего и будущего, встречающихся в
настоящем.
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
170
Методологической базой диалоговой концепции культуры
Бахтина — Библера является герменевтика как наука о порождении и понимании гуманитарных смыслов и ценностей [14;
23; 41; 65; 82; 89; 90; 98; 105; 114; 150; 175; 238; 269; 277; 287;
324; 326].
С точки зрения герменевтики, главное, что необходимо
сделать педагогу, — это подготовить обучающихся к пониманию и восприятию инаковости, настроить на переживание и
сопереживание. Понимание как результат диалога полностью
раскрывает свою сущность в образовании: обучение строится
на принципе диалога (точнее, полилога) обучающегося и педагога, диалога эпохи прошлой и сегодняшней. Герменевтика
также предполагает особый статус преподавателя, считая, что
процесс понимания всегда есть столкновение и борьба противоречий. Следовательно, отмечают В. Нургалиев и Л. Барановская, «геменевтика представляет методологическую базу
строительства гуманистической коммуникации в процессе
обучения и воспитания. Очевидно, чем сплоченнее члены
учебного коллектива и педагогического процесса в целом, тем
легче добиваться взаимопонимания, тем ближе индивидуальные смысловые контексты участников коммуникации, тем она
эффективнее. Обладание общими смыслами, убеждениями,
нормативно-ценностными ориентациями сближает людей,
формирует общую практику, способствует возникновению
эмпатии» [204, с. 50].
При этом следует учитывать имеющиеся техники изменения значения ситуации, а именно, технику переинтерпретации.
Техника переинтерпретации возникшей проблемы как личностный компромисс в преодолении внутриличностных конфликтов в ситуациях, временно не имеющих способов решения, относится к явлению когнитивного диссонанса, описанного Фестингером. Оказываясь в ситуации когнитивного конфликта, вызванного столкновением несовместимых когниций
— представлений об отношениях с другими людьми, их поведением, отношением к нему, субъект может переинтерпретировать их таким образом, что изменяется отношение к челове-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]