Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы подготовки будущих переводчиков к межкультурному посредничеству. Монография
.pdf
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
91
ванной личности будущего переводчика, в структуре которой
национально-специфический компонент родной культуры не
исчезает, «не растворяется», а служит основой для формирования специфических качеств языковой личности. Поэтому
представляется более целесообразным говорить не столько о
формировании вторичной языковой личности, сколько о создании гармоничного лингвокультурного механизма в языковом сознании будущего лингвиста-переводчика. Существование такой «гармонии» и определяет специфичность культурной кодифицированности языковой личности переводчика.
Другие исследователи предлагают формировать межкультурную компетентность, основываясь на этнолингвистиче-
ском и культурологическом подходах (В. П. Фурманова [291],
Л. И. Харченкова [302], М. Р. Зингер [410, 411]). В качестве
основных методических принципов этих подходов обычно
выделяют следующие: принцип познания и учета культурных
универсалий [347]; принцип этнографичности [348, с. 6; 243,
с. 8]; принцип речеповеденческих стратегий [349, с. 31];
принцип осознаваемости и переживаемости [382, с. 22—28;
102]; принцип управляемости [380, с. 101]; принцип эмпатии
[407, с. 70—73].
Положительной стороной этой концепции является установление принципов формирования МКК, на основе которых
может быть выстроена целостная модель профессиональной
подготовки переводчиков, так как многие из этих принципов
имеют выход не только в лингводидактику и методику преподавания иностранного языка и перевода, но и отражают профессионально-деятельностный подход, а следовательно, относятся к сфере профессиональной педагогики.
Так, принцип этнографичности, наряду с такими необходимыми качествами, как открытость мышления, эмпатия,
предполагает воспитание у студентов-лингвистов желания
продолжить обучение за пределами учебного заведения в рамках часов, отведенных на самостоятельную работу, так как в
основе его лежат следующие техники: наблюдение, интервьюирование, постулирование значений и их верификация.
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
92
Однако это предполагает большие усилия как преподавательского состава по перестройке традиционного учебного процесса (введение в учебный план не просто дисциплин лингвострановедческого характера, но обеспечение интерактивного
обучения с учетом диалога культур), так и обучающихся, и это
требует применения эвристических стратегий и стимулирует
развитие творческих способностей.
Принцип осозноваемости и переживаемости направлен на
формирование такого компонента МКК, как отношение. Он
основывается на психологической природе эмоций. Индивид
забывает знания, может утратить приобретенные навыки и
умения. Включение эмоций, связанных с переживаниями, позволяет сформировать отношение к объекту переживания,
сохранить и упрочить как знания, так и умения, связанные с
ними. Идея этого принципа почерпнута из теории обучения
через опыт, ее основа была заложена в теории деятельности
(Л. В. Выготский, Д. Келли) и получила развитие применительно к разным областям в работах отечественных и зарубежных исследователей [99; 374; 376; 377].
И. А. Зимняя отмечает, что все подобные приемы содержат
общий элемент научения на основе непосредственного опыта и
вовлеченности обучаемых как целостных личностей, т. е. как
интеллектуально, так и эмоционально [99]. Момент эмоциональной психологической вовлеченности в деятельность вполне достижим посредством определенной системы упражнений, которые позволяют обучающимся делать не только интеллектуальные открытия в когнитивной сфере, но и переживать их эмоционально. Недоступный непосредственный опыт общения в условиях искусственной среды заменяется опытом открытия неведомых ранее культурных универсалий и ценностей, за которым
должны последовать наблюдения, самонаблюдения и анализ. Как
отмечает В. Кохонен, рефлексия такого рода должна сопровождаться построением некой гипотезы происходящего снаружи и
во внутреннем мире индивида и ее проверкой в последующем
опыте. Сформированные на основе такого процесса теоретические концепты становятся частью индивидуальной системы ко-
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
93
ординат (frame of reference) только после того, как индивид переживет их на эмоциональном уровне [382, c. 29].
При формировании МКК принцип управляемости относится
не к когнитивной сфере прогнозирования и управления своим
поведением, а к психологической сфере управления собственным эмоциональным состоянием. В связи с тем, что межкультурная коммуникация связана с межкультурным общением
(МКО), этот принцип распространяется только на эмоции, системно сопряженные с ситуациями МКО. Особое значение имеет
способность управлять состояниями неопределенности и тревожности, как самыми типичными психологическими состояниями при соприкосновении с другой культурой [381, c. 101].
Однако до сих пор этот принцип, как и вышеперечисленные, полностью игнорируется в существующих моделях профессиональной подготовки переводчиков (см. ГОС ВПО по
лингвистике и межкультурной коммуникации) [54], осуществляющих непосредственное МКО в акте межкультурной коммуникации. Необходимо разработать систему специальных
тренингов для осуществления профессионального обучения
переводчиков с учетом вышеперечисленных принципов.
Принцип эмпатии направлен на формирование такого качества языковой личности, как способность к вживанию и переживанию другого индивида. Как отмечают большинство исследователей (Х. Л. Ностранд [398, с. 11], Ю. Л. Оболенская
[206], Г. В. Елизарова [76, с. 211]), он представляет наибольшие
трудности в реализации. Это объясняется тем, что, основываясь
на психологических механизмах общения, данный принцип
предполагает наибольший эмоциональный компонент. В связи
с этим Г. В. Елизарова справедливо замечает, что можно обладать обширными знаниями об особенностях культурных ценностей, выражаемых языком, и о том, как необходимо себя вести в
соответствии с ними, и при этом продолжать оценивать их с
позиций привычных культурных представлений [76].
Ю. Л. Оболенская считает, что в процессе художественного перевода будущему переводчику необходимо обладать
таким профессионально-важным качеством, как эмоциональ-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
94
ный интеллект, поскольку филологический анализ текста
предполагает, что филолого-герменевтическое исследование
текста (его идентификация: распознавание образов, их сопоставление, обобщение, анализ семиотической системы и т. п.) в
процессе понимания должно быть неразрывно связано с эмоциональным, эстетическим переживанием, тем особым видом
понимания, который психологи называют эмпатией (постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания
другого человека) [206, с. 112].
Наиболее эффективным приемом формирования эмпатии является драматизирование ситуаций, т. е. вхождение обучающихся
в роли других людей. От собственно ролевой игры, широко распространенной в методике обучения иностранным языкам, драматизирование отличается тем, что участники должны не просто
сымитировать роль на лингвистическом уровне, но пережить
ситуацию эмоционально. Н. Сили называет такие виды деятельности «культурными минидрамами» [407, с. 70—73].
Следовательно, сущность и структура межкультурной
компетенции как основа формирования профессионально-посреднической культуры будущего переводчика, а также принципы ее формирования и определяют особенности содержания
профессиональной подготовки переводчиков. Содержание
профессионального обучения должно включать в себя не
только традиционную знаниевую компоненту, но способствовать формированию специальных компетенций как в рамках
лингвистической подготовки, так и дисциплинами гуманитарного и естественнонаучного блоков с использованием современных интерактивных методов. Определенный оптимизм в
этой области (модернизации профессионального переводческого образования в России) внушает проведенный нами анализ монографий и диссертаций, появившихся в последнее
время в сфере профессиональной педагогики.
Так, в 2002 году была издана монография Е. Р. Поршневой
«Базовая лингвистическая подготовка переводчика» в НГЛУ
им. Н. А. Добролюбова [225], посвященная проблеме повышения качества лингвистической подготовки переводчиков.
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
95
Автор подробно рассматривает историю становления профессии переводчика в России и в европейских переводческих школах,
исследует структуру и содержание переводческой деятельности с
позиций профессиональной педагогики. И, что особенно важно, по
нашему мнению, проведенное исследование позволило определить теоретические основы построения междисциплинарной дидактической системы базовой лингвистической подготовки переводчиков, разработать структуру рационального и эффективного
образовательного процесса, подготавливающего студентов к овладению переводом как особой речевой деятельностью и видом
межъязыковой и межкультурной коммуникации.
Профессионализация преподавания практических языковых дисциплин на младших курсах, по мнению автора (рис. 3),
дает возможность интенсифицировать темп развития языковой
личности переводчика. Придание деятельностного характера
преподаванию родного и иностранных языков, ориентация на
решение коммуникативных задач помогают студентам развивать необходимые речемыслительные умения и осознанно
готовиться к овладению переводческой профессией.
Профессиональная компетенция
Рис 3. Интегрированный блок дисциплин
базовой лингвистической подготовки
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
96
Как видно из приведенной схемы, Е. Р. Поршнева осознает
необходимость включения в процесс базовой лингвистической
подготовки такого курса, как психология профессиональной
деятельности переводчика, что подтверждает тезис о том, что
профессиональная компетенция формируется на междисциплинарном уровне.
Рисунок 3 наглядно показывает, что разработка интегрированной междисциплинарной дидактической системы способствует созданию целостного представления о переводческой
деятельности, ее функциях, классе решаемых задач, хотя круг
дисциплин экстралингвистической подготовки не установлен,
не определено их дидактическое содержание, конкретно представлены только дисциплины базовой лингвистической и специальной подготовки.
Анализируя Госстандарт-2000, Е. Р. Поршнева справедливо считает, что удивление вызывает не только своеобразное
распределение языковых дисциплин по разным циклам, но и
сохранившийся традиционный подход к базовой языковой
подготовке, которая представлена как единая для всех лингвистических специальностей (преподаватели, переводчики,
специалисты по межкультурной коммуникации), направленная на овладение языковой нормой первого и второго иностранных языков как набором лингвистической, экстралингвистической, теоретической информации, необходимой для
усвоения в каждом языке отдельно.
При этом, и мы согласны с точкой зрения автора, такая необходимая для будущего переводчика дисциплина, как «стилистика
русского языка и культура речи», даже не входит в цикл профессиональных, а дополняет блок общих гуманитарных, социальноэкономических дисциплин. В результате, по мнению Е. Р. Поршневой, в обучении языкам вообще не прослеживается никакой
увязки с требованиями к будущей профессии [225, с. 104].
Разъединение обучения родному языку и обучения иностранным языкам, тем более при подготовке к переводческой
деятельности, не только нецелесообразно, но и противоречит
здравому смыслу, поскольку усвоение иностранного языка
потому и является своеобразным процессом, что оно исполь-
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
97
зует всю семантическую сторону родного языка, возникшую в
процессе длительного развития. Е. Р. Поршнева замечает, что
без осознания психологических механизмов восприятия, передачи смысла и овладения текстовой деятельностью на родном
языке невозможно профессионально освоить иностранный
язык и овладеть переводческой профессией [235, с. 105].
Рис 4. Интеграция БЛП
в профессиональную подготовку переводчика
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
98
Однако профессиональное образование не ограничивается
только лингвистической подготовкой, а включает в себя и
экстралингвистический компонент профессионального переводческого образования, который не учитывается Е. Р. Поршневой.
Другое направление научных исследований включает в себя изучение вопросов, связанных с разработкой инвентаря
ПВК переводчика [226; 217]. Так, М. Е. Орехов большое внимание уделяет воспитанию такого профессионально-важного
качества для переводчика, как толерантность.
Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на
определенные сдвиги в области отечественного профессионального образования переводчиков, которые наметились в
ГОС ВПО второго поколения (введение дисциплин социокультурного компонента), на сегодняшний день остаются нерешенными вопросы о целях и задачах профессиональной
подготовки к межкультурному посредничеству в соответствии
с изменившейся парадигмой профессионального образования
и его модернизацией (содержание профессиональной подготовки); о средствах подготовки в решении профессиональных
задач межкультурного посредничества; о подходах к созданию
модели и технологий, обеспечивающих становление соответствующего посреднического вида профессиональной культуры переводчиков; о критериях оценки качества подготовки
переводчиков в вузе.
2.1.3. Западноевропейские технологии
подготовки переводчиков
Западноевропейские учебные заведения имеют собствен-
ный опыт в решении проблемы профессионального обучения
переводчиков. Однако этот опыт имеет как свои позитивные
стороны, так и определенные недостатки, которые мы считаем
должным отметить.
Проведя анализ методической и педагогической литерату-
ры по преподаванию перевода (M. Ballard [336, 337], G. Mou-
Глава 2. Теория и практика подготовки переводчиков
99
nin [394, 395], J.-R. Ladmiral [384, 385], с. Tatilon [414], E. Nida
[397], D. Seleskovitch [408, 409], M. Lederer [387—389], E. Becker [338], K. Reiss [402], W. Wilss [419, 420], D. Sperber [413],
M. Snell-Hornby [412], J. Hollz-Mantari [372] и т. д.), мы уста-
новили, что в основном западноевропейские технологии профессиональной подготовки переводчиков существенно зависят
от теоретических взглядов на процесс перевода преподавателей, осуществляющих обучение в высших учебных заведениях профессионального образования. Выделяются три вида
технологий подготовки будущих переводчиков. Далее кратко
охарактеризуем эти технологии.
1. Управленческая технология (скопос-теория) французской школы перевода (Д. Селескович, М. Ледерер), основанная на интерпретативной теории перевода. Согласно этой концепции перевод — это, прежде всего, вид практической деятельности, а успех всякой деятельности определяется тем, в
какой степени она достигает цели (телеологический подход).
Перевод всегда осуществляется для чего-то, переводчик
стремится выполнить социальный заказ, решить определенную задачу (социально-герменевтические задачи переводчика), которую он выбрал сам или получил от заказчика, в чьих
интересах и по чьему поручению осуществляется процесс перевода.
Цели перевода могут быть самыми различными, и соответствующие им тексты перевода будут принципиально отличаться. При этом несущественно, в какой степени перевод
оказывается близок к оригиналу, коль скоро он соответствует
своей цели. В каких-то случаях цель перевода может заключаться в достижении максимальной близости к оригиналу, а в
других случаях цель может быть иной: сообщить реципиенту
определенную информацию, убедить его в чем-либо, добиться
заключения сделки, ввести его в заблуждение и т. д.
Исходя из поставленной задачи, переводчик сам выбирает
способ перевода, воспроизводящий оригинал, отклоняющийся
от оригинала или пренебрегающий им. Переводчик при таком
подходе выступает не в качестве пассивного транслятора ин-
Теоретические основы подготовки будущих переводчиков
100
формации, а как высококвалифицированный языковой консультант, хорошо знающий не только язык, но и культуру,
экономику, речеповеденческие стратегии, особенности коммуникативного поведения соответствующей страны, способный создать такой текст, который нужен для успешной деятельности в этой стране.
Таким образом, переводчик превращается в центральную
фигуру межъязыковой коммуникации, он берет на себя управленческие функции и строит помогающие отношения.
Как нам представляется, разработка скопос-теории представляет несомненный вклад в образовательную концепцию
профессиональной подготовки переводчиков. Она открывает
новое направление исследований, охватывает весь спектр
функций, выполняемых переводчиком, ставит задачу описания
различных целей переводческой деятельности, подчеркивает
важность и престижность профессии, воспитывает у переводчика достоинство, гордость за результаты своего труда как
субъекта профессиональной деятельности. Свою педагогическую концепцию Д. Селескович и М. Ледерер изложили в работе «Рефлексивная педагогика перевода» [409], где большое
внимание уделяется формированию такого ПВК, как рефлексия, особенно при работе с текстом.
Следует отметить, что отбор кандидатов на обучение профессии переводчика осуществляется в соответствии с жесткими профессиональными требованиями: учитывается не только
лингвистическая подготовка, но проводятся психолого-лингвистические тесты (клоуз-тесты, интегративные тесты), основанные на данных экспериментальной психологии, проверяется общий уровень эрудиции. В качестве непременного условия выдвигается уже наличие у будущего переводчика профессионально важных качеств (ПВК), таких как осознание
необходимости постоянной работы над собой (готовность к
самообучению и самовоспитанию), наличие определенных
способностей к переводу: логическое мышление, эмоциональность, интеллект, способность к мгновенной концентрации,
аналитические способности, умение точно формулировать
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]