Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагог в пространстве детства. Монография
.pdf
1.2. « »
хотелось бы отметить, что у 1/3 испытуемых существуют пробелы
в нравственных представлениях по нескольким пунктам методики.
Ими были выбраны отрицательные характеристики: склонность
к излишествам у 33,3 %; тщеславие, надменность у 46,7 %; подозрительность и закрытость у 33,3 % и зависимость и несамостоятельность в поступках и суждениях у 30 %. Эти педагоги, на наш
взгляд, нуждаются в профессиональном образовании и развитии
в области педагогической этики.
Мы затронули проблему профессионального развития педагога, в связи с чем нами была изучена способность к саморазвитию.
Полученные данные отражены на рисунке 7.
Результаты позволяют нам отметить, что у испытуемых педагогов преобладает активное профессиональное развитие (60 %). Это
характеризует данную группу педагогов тем, что они сознательно
стремятся к познанию себя, рефлексируют свои успехи и неудачи,
проводят анализ своих чувств и переживаний, открыты новому
профессиональному опыту, положительно относятся к инновациям, целенаправленно осваивают эффективные приемы педагогической деятельности, работают над содержанием своей деятельности
и т. д.
Опираясь на данные таблицы, мы видим, что в зоне психологического риска оказались 24 педагога: у 33,3 % установлено
отсутствие сложившейся системы саморазвития (n = 20), а у 6,7 %
выявлена стагнация в профессиональном саморазвитии (n = 4).
У испытуемых с отсутствием сложившейся системы профессионального саморазвития существует большая зависимость от разнообразных сопутствующих трудовому процессу условий (постоянные переработки, частая смена места работы, семейные проблемы,
недостаточные условия для повышения своей профессиональной
квалификации) и различных ситуационных факторов (стрессы на
работе, конфликты с коллегами и др.). У педагогов данной группы снижен интерес к профессиональному самообразованию, недостаточно развита система профессиональной мотивации и волевые качества личности (целеустремленность, настойчивость,
дисциплинированность и др.). Предполагается, что ими не ведется
5151
1. « »,
целенаправленная работа по саморазвитию и недостаточно рефлексируется свой профессионально-педагогический опыт. Четверо
педагогов оказались в ситуации профессионального застоя, остановились в профессиональном развитии.
Рис. 7. Типы профессионального саморазвития педагогов
Очень часто причиной стагнации является профессиональный
кризис, более того, явление профессиональной стагнации Э. Э. Сыманюк приравнивает к профессиональному кризису [109]. Возможно,
существуют и другие самые различные факторы (синдром «психического выгорания», отягощенные личные обстоятельства, серьезные
конфликты с администрацией, разочарование в педагогической профессии, профессиональная деформация, хронические заболевания
и др.), которые могут быть связаны с временной или постоянной
остановкой в профессиональном развитии. В любом случае, стагнация — это глубоко деструктивное явление и крайне тревожный сигнал нарушения профессионально-личностного развития педагога.
С учетом уже изученных личностно-деятельностных особенностей педагога нам представляется интересным изучить возмож-
5252
1.2. « »
ные взаимосвязи между способностями к профессиональному саморазвитию и другими личностными особенностями и профессиональными характеристиками. Корреляционные связи в виде плеяды
представлены на рисунке 8.
ЭИ
ОУПД
–0,5
–0,31
ПСР
–0,45
Д
–0,44
–0,35
.
.
ЦУД
.
ПУД
.
.
–0,36
Примечание:
ПСР — профессиональное саморазвитие педагога;
ОУПД — общий уровень профессиональной деформации личности;
ЭИ — эмоциональное истощение;
Д — деперсонализация;
ПУД — психофизиологический уровень деструкции;
ИУД — интеллектуальный уровень деструкции;
ЦУД — ценностный (духовный) уровень деструкции;
— умеренная отрицательная взаимосвязь при p = 0,001 (r
для n = 60;
.
— умеренная отрицательная взаимосвязь при p = 0,01 (r
крит
n = 60;
— умеренная отрицательная взаимосвязь при p = 0,05 (r
крит
n = 60.
ИУД
= 0,421)
крит
= 0,336) для
= 0,259) для
Рис. 8. Взаимосвязь профессионального саморазвития личности
и некоторых профессионально-личностных характеристик
При проведении корреляционного анализа между некоторыми профессионально-личностными характеристиками вообще не
выявлено взаимосвязи. Например, отсутствует взаимосвязь между профессиональным саморазвитием педагога и основными
5353
1. « »,
морально-этическими характеристиками личности (нравственная
интуиция, экзистенциальная ответственность, альтруистические
эмоции). Вместе с тем не выявлено взаимосвязи с редукцией личных достижений (компонент синдрома «психического выгорания»)
и эмоционально-поведенческим уровнем профессиональной деструкции. Помимо этого, выявленные взаимосвязи (рис. 8) позволяют
отметить достаточно интересные взаимозависимости изучаемых
показателей.
В исследовании выявлена умеренная обратная взаимосвязь
способности к профессиональному саморазвитию личности и компонентов синдрома «психического выгорания» — эмоциональное
истощение r = –0,5 и деперсонализация r = –0,45. Между данными
показателями установлена отрицательная взаимосвязь, которую
можно объяснить тем, что чем больше педагог стремится к профессиональному саморазвитию, тем в меньшей степени эмоционально
истощается и эмоционально-нравственно деформируется (деперсонализация). Можно предположить, что стремление к профессиональному саморазвитию помогает педагогу восполнять израсходованный эмоциональный ресурс и придерживаться гуманистических
ориентиров в профессии. Отрицательная взаимосвязь с деперсонализацией также предполагает, что частично профессиональное
саморазвитие личности препятствует формированию негативных
профессиональных стереотипов, личностному отчуждению, искажению профессиональных идеалов.
В этом ключе можно проанализировать полученные умеренные
обратные взаимосвязи между стремлением к профессиональному
саморазвитию и общим уровнем профессиональной деформации
личности r = –0,31. Таким образом, чем больше педагог стремится
к профессиональному саморазвитию, тем меньше формируются
у него признаки профессиональной деформации личности. Это
доказывает уже известный тезис в психологии труда, что постоянно профессионально развивающийся педагог меньше подвержен
профессиональным деструкциям. Профессионально развиваясь, он
повышает свою профессиональную эффективность и продлевает
профессиональное долголетие.
5454
1.2. « »
И наконец, на наш взгляд, представляются интересным полученные отрицательные умеренные взаимосвязи стремления к про
фессиональному саморазвитию личности и деструкции различных
уровней регуляции психики (психофизиологическим уровнем деструкции r = –0,35; интеллектуальным уровнем деструкции r = –0,36
и ценностным уровнем деструкции r = –0,44). Можно объяснить
полученные взаимосвязи тем, что профессиональное саморазвитие
личности педагога препятствует психофизиологическому истощению, предупреждает интеллектуально-мнестические отклонения
(нарушения познавательных функций) и предотвращает духовную
деградацию личности, а также искажение системы профессиональных ценностей и смыслов. Полученные в ходе корреляционного
анализа результаты позволяют нам с определенной долей оптимизма предположить, что грамотно и адаптивно организованная
система профессионального саморазвития личности открывает
перспективу предотвращения негативных профессионально обусловленных психических состояний. Профессиональное саморазвитие способствует формированию индивидуальной стратегии
профессионального самосохранения, повышает профессиональнопедагогическую эффективность и регулятивно-адаптивные способности (психофизиологические, интеллектуальные и ценностные)
и препятствует развитию общей профессиональной деформации
личности педагога.
С помощью уже изученных аспектов личностных и профессиональных особенностей педагога нам не удалось изучить конкретные
личностные качества. Вместе с тем некоторые характерологические
особенности оказывают существенное влияние в ходе профессионально-педагогической деятельности. Результаты изучения конфликтности, толерантности и эмпатии представлены в таблице 1.9.
Полученные данные свидетельствуют о преобладании среднего
и высокого уровня толерантности и эмпатиии. Это говорит о том,
что участвовавшие в исследовании педагоги умеренно терпимо
относятся к различиям во взглядах и убеждениях, религиозным,
национальным, конфессиональным и иным предрассудкам. Принятие ребенка независимо от различных сопутствующих его личности
-
5555
1. « »,
факторов — важное условие установления педагогического контакта и сотрудничества с ним. Раскрывая особенности выраженности
эмпатии у испытуемых (высокий уровень у 53,3 % и средний уро
вень у 36,7 %), можно отметить, что педагоги проявляют эмоцио
нальную сопричастность, стараются понимать особенности внутреннего мира ребенка и его переживания. Они умеют проявлять
сочувствие и сопереживание в тех ситуациях, когда это требуется.
Напротив, как показывают табличные данные, преобладает низкий
уровень конфликтности у 43,3 %, средний выявлен у 36,7 % испытуемых. Эти количественные результаты свидетельствуют о том,
что испытуемые педагоги в социальных контактах редко провоцируют конфликты, не склонны к конфликтному поведению и проявлению агрессии в межличностных контактах. Можно отметить,
что педагоги ориентированы на диалог и компромисс в общении,
проявляют выдержку и терпимость. В целом, анализ выраженности
таких личностных качеств, как толерантность, эмпатия и склонность к конфликтам, указывают на положительное развитие данных
профессионально важных качеств личности.
-
-
Таблица 1.9
Уровни выраженности конфликтности, толерантности и эмпатии
у педагогов, %
Уровни
выраженности
низкий 43,3 (n = 26) 20 (n = 12) 10 (n = 6)
средний 36,7 (n = 22) 46,7 (n = 28) 36,7 (n = 22)
высокий 20 (n = 12) 33,3 (n = 20) 53,3 (n = 32)
Конфликтность Толерантность Эмпатия
Личностные качества
Далее нами был проведен корреляционный анализ личностных
качеств и различных профессионально-личностных характеристик.
Наглядно выявленные корреляционные связи представлены в виде
плеяды на рисунке 9.
5656
1.2. « »
ЭО
К
.
0,34
0,48
–0,57
.
Д
Примечание:
К — конфликтность педагога;
Э — эмпатия педагога;
Т — толерантность педагога;
ЭИ — эмоциональное истощение;
Д — деперсонализация;
ЭО — экзистенциальная ответственность;
— умеренная отрицательная взаимосвязь при p = 0,001 (r
для n = 60;
— умеренная отрицательная взаимосвязь при p = 0,01 (r
n = 60;
.
— умеренная положительная взаимосвязь при p = 0,01 (r
n = 60;
— умеренная положительная взаимосвязь при p = 0,001 (r
для n = 60.
.
–0,48
0,59
Т
0,4
.
Э
–0,41
ЭИ
= 0,421)
крит
= 0,336) для
крит
= 0,336) для
крит
= 0,421)
крит
Рис. 9. Взаимосвязь личностных качеств и профессионально-личностных
характеристик
Данные, визуально представленные в виде корреляционной
плеяды, показывают прямую умеренную положительную взаимосвязь между толерантностью и эмпатией (r = 0,59). Полученный
коэффициент показывает нам, что степень развития толерантности связана с развитием эмпатии, и наоборот, чем выше толерантность личности, тем в большей степени развита и эмпатия. Данная
взаимосвязь психологически объяснима; толерантные личности
5757
1. « »,
уважают взгляды, мнение и интересы других людей, проявляют
гибкость в межличностном взаимодействии, терпимо относятся ко
всему тому, что противоречит или не соответствует их точке зрения
(убеждения, вероисповедания, установки и др.). Эти расхождения
не мешают в общении и взаимодействии. Вероятнее всего, у толе
рантных личностей выше уровень эмоциональной сопричастности:
они глубже понимают эмоциональное состояние другого человека,
готовы проявить сочувствие и эмоциональную поддержку.
К тому же можно отметить умеренную обратную корреляционную взаимосвязь между конфликтностью и толератностью
(r = –0,57). Обратная взаимосвязь между данными показателями
свидетельствует о том, что чем выше толерантость учителя, тем
меньше выражена конфликтность личности. Уважение учителя
к личности ученика, спокойное отношение к особенностям ребенка
способствуют снижению степени конфликтности. Отмечается обратная умеренная взаимосвязь конфликтности и эмпатии (r = –0,48).
Эмоциональная включенность, способность к сопереживанию
и сочувствию, эмоциональная чуткость способствуют понижению
конфликтности личности. Корреляционный анализ позволил нам
установить взаимосвязь личностных качеств и компонентов синдрома «психического выгорания»: выявлена прямая умеренная взаимосвязь между конфликтностью личности и деперсонализацией
(r = 0,48), а также умеренная обратная взаимосвязь эмпатии и эмоционального истощения (r = –0,41). Полученные коэффициенты указывают, что в некоторой степени повышенный уровень конфликтности
способствует развитию эмоционально-нравственной дезинтеграции
личности, снижению коммуникативной компетентности, возникновению грубости и цинизма в отношении к обучающимся и другим
субъектам труда. И наоборот, высокая способность к сопереживанию, эмоциональному проникновению во внутренний мир другого
человека влияет на предупреждение эмоционального истощения,
отстраненности, отчуждения от эмоциональных проблем, возникающих в ходе профессионального взаимодействия. Таким образом,
эмпатия выступает своеобразным механизмом профессионального
самосохранения. Наличие хорошо развитой эмпатии у педагога ком-
-
5858
1.2. « »
пенсирует эмоциональные затраты в процессе переживания негативных профессиональных ситуаций и стрессов.
Удалось также выявить прямую умеренную взаимосвязь между
экзистенциальной ответственностью и личностными качествами,
эмпатией (r = 0,4), а также между экзистенциальной ответсвенностью
и толерантностью (r = 0,34). Полученные коэффициенты корреляции
можно интерпретировать следующим образом: чем выше уровень экзистенциальной ответственности, смысложизненного чувства, которое сопровождается пониманием своих обязанностей, способностью
осуществлять правильный, свободный ценностный выбор и отвечать
за свои поступки, тем больше у личности педагога выражена эмпатия
и толерантность. Экзистенциально ответственный педагог больше
склонен к эмоциональному пониманию ребенка, поддержке, эмоциональной чуткости, а также он свободен от всевозможных предрассудков, проявляет уважение и гуманизм к ребенку, несмотря на всевозможные различия (национальные, религиозные, идеологические).
Для экзистенциально ответственного педагога главным становится
выполнение профессионального долга, центром которого является
уважение, забота и бережное отношение к личности ребенка.
Выводы. Резюмируя теоретические основания данной проблемы и результаты собственного эмпирического исследования,
хотелось бы начать подведение итогов работы с вопроса: какими
же личностными и профессиональными характеристиками обладает
профессионально здоровый педагог? Отвечая на данный вопрос,
отметим, что личность и деятельность — это ключевые и объемные
понятия психологической науки. Профессиональная деятельность
с ее изначально заложенными требованиями, стандартами, нормами
и профессиональными идеалами, меняет личность, а личность, достигая высокого уровня интеграции и мастерства, привносит что-то
новое в профессиональную деятельность.
Мы выяснили, что эффективное выполнение профессиональнопедагогической деятельности невозможно без «профессионального
здоровья». Только профессионально здоровый педагог может полноценно осуществлять функции обучения, воспитания, развития, сопровождать ребенка в его становлении, влиять на формирование жизненных
5959
1. « »,
ценностей и выбор жизненного пути. С точки зрения «профессионального здоровья» личность педагога должна обладать всеми характеристиками, в которых нуждается ребенок, чтобы стать полноценным
членом общества, нравственным, успешным и счастливым человеком.
Поэтому, на наш взгляд, «профессиональное здоровье» в полной мере
определяется личностными характеристиками. Их иерархия и механизмы формирования в процессе профессионального развития требуют
дополнительного изучения, выходящего за рамки данной работы.
Опираясь на результаты нашего теоретического исследования
важно отметить, что основу личности педагога составляют экзистенциально-аксиологические (смыслы, ценности) и нравственные
характеристики, такие как нравственная рефлексия, нравственная
интуиция, экзистенциальная ответственность, альтруистические
чувства, сформированные нравственные представление, стремление
развиваться и совершенствоваться.
Результаты собственного эмпирического исследования позволяют выделить умеренный уровень развития основных моральноэтических характеристик личности (нравственной рефлексии, экзистенциальной отвественности и др.), что указывает на недостаточный уровень развития нравственного сознания педагога. И в этом,
на наш взгляд, заключается серьезная проблема, связанная, прежде
всего, с оценкой профессиональной пригодности педагога.
Вместе с тем у испытуемых педагогов сложилась правильная система морально-нравственных представлений. Проблемы и рассогласования можно отметить у 1/3 педагогов по нескольким пунктам методики:
у 33,3 % склонность к излишествам; тщеславие и надменность у 46,7 %
испытуемых; подозрительность и закрытость у 33,3 % и зависимость
и несамостоятельность в поступках и суждениях у 30 % педагогов.
Положительной личностной характеристикой является активное стремление к профессиональному развитию (60 %).
При анализе личностных качеств преобладает средний и высокий
уровень толерантности и эмпатиии, а также низкий уровень конфликтности 43,3 %. Эти количественные результаты свидетельствуют о том,
что испытуемые педагоги терпимы, доброжелательны, стремятся к сотрудничеству и исключительно редко вступают в конфликты.
6060
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]