Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагог в пространстве детства. Монография
.pdf
1.1. « »
Помимо этого, важно подчеркнуть, что в состоянии эмоционального истощения у педагога не возникнет добровольного желания заниматься саморазвитием, изучать новые методы и приемы преподавания, проводить дополнительные воспитательные
мероприятия с детьми. И через какое-то время на фоне общего
длительного физиологического переутомления, хронической усталости появятся отрицательные личностные проявления (профессиональная агрессия, цинизм, равнодушие и др.) — деперсонализация
личности, что не может не оказывать влияние на профессиональное
самосознание. Педагог понимает, что остановился в своем развитии, не может работать так же продуктивно, как раньше, снижается самооценка и происходит осознание своей некомпетентности
(редукция личных достижений). Данная позиция не противоречит
сказанному нами ранее — вариантов развития синдрома «психического выгорания» намного больше. Начало «выгорания» может
быть и не от истощения всех психических сил, а от обесценивания
профессиональных идеалов, осознания ненужности своего труда,
своего вклада в обучение и воспитание детей, переживания разочарования в себе и своей профессии — это признаки редукции личных
достижений. К тому же у одних педагогов в силу различных индивидуально-типологических особенностей (темперамента, характерологических акцентуаций, эмоционально-волевых особенностей
и др.) и внешних обстоятельств (смены работы, переезда в другой
город, развода и др.) динамика развития синдрома «психического
выгорания» может быть очень быстрой и некомпенсируемой, у другого педагога он может формироваться длительное время.
В исследовании нас интересовал вопрос о взаимосвязи синдрома «психического выгорания» у педагогов и общего уровня
профессиональной деформации личности. Наглядно полученные
коэффициенты корреляции представлены на рисунке 4.
Так, результаты свидетельствуют об умеренной прямой взаимосвязи всех компонентов синдрома «психического выгорания»
и общего уровня профессиональной деформации личности педагога. Полученные коэффициенты указывают на то, что выраженное
психоэмоциональное истощение, деперсонализация и развитие
31
1. « »,
редукции личных достижений усиливают явление профессиональной деформации личности, и наоборот, достаточно выраженная
профессиональная деформация способствует развитию синдрома
«психического выгорания».
ОУПД
. .
r = 0,47
r = 0,42
Д
РЛД
Примечание:
ОУПД — общий уровень профессиональной деформации;
Э — эмоциональное истощение;
Д — деперсонализация;
РЛД — редукция личных достижений;
— умеренная положительная взаимосвязь при p = 0,001 (r
для n = 60;
— умеренная положительная взаимосвязь при p = 0,01 (r
n = 60;
. .
— умеренная положительная взаимосвязь при p = 0,05 (r
n = 60.
r = 0,32
. .
. .
ЭИ
= 0,421)
крит
= 0,336) для
крит
= 0,259) для
крит
Рис. 4. Взаимосвязь структурных компонентов синдрома «психического
выгорания» и общей деформации личности
Выводы. Проведенный теоретический анализ и результаты
собственного эмпирического исследования позволяют нам сделать
следующие выводы:
1. «Профессиональное здоровье» — это сложное, многоаспект-
ное и неоднозначное понятие, главными характеристиками кото-
3232
1.1. « »
рого являются продуктивность профессиональной деятельности
и удовлетворенность личностными результатами своего труда.
«Профессиональное здоровье» зависит от специфики профессиональной деятельности, объективных и субъективных факторов. При
анализе «профессионального здоровья» педагога мы придерживались факторного аспекта, изучая различные причины и условия,
оказывающие влияние на «профессиональное здоровье». В силу
отсутствия четких единых критериев изучения данного явления
мы сосредоточили внимание на рисках утраты «профессионального здоровья». Такими рисками можно в полной мере считать
негативные профессионально обусловленные психические состояния — синдром «психического выгорания» и профессиональную
деформацию личности, а также степень деструкции различных
уровней функционирования психики специалиста (психифизиологический, эмоциональный, поведенческий, интеллектуальный
и духовный).
2. Результаты эмпирического исследования позволили выявить
доминирование умеренного уровня общей профессиональной деформации личности, что является признаком нормального профессионального развития специалиста. Негативные последствия
профессиональной деформации установлены у 16,7 % педагогов.
Деструктивные проявления различных уровней регуляции имеют
ту же тенденцию — преобладает средняя степень выраженности
отрицательных признаков на всех уровнях. Однако несколько выше
этот показатель у эмоционального уровня регуляции (40 %) и интеллектуального уровня (30 %). Это свидетельствует о том, что,
в первую очередь, происходит деструкция эмоциональной сферы
личности и интеллектуальные нарушения, вызванные информационной перегрузкой и когнитивной сложностью профессиональной
деятельности. Синдром «психического выгорания» сформировался у 1/3 педагогов. Именно эти педагоги находятся в зоне риска
утраты «профессионального здоровья». Среди всех компонентов
преобладает редукция личных достижений (43,3 %), которая связана с разочарованием в своей работе и ощущением собственной
некомпетентности.
33
1. « »,
3. Корреляционный анализ позволил выявить устойчивые и достоверные взаимосвязи между общим уровнем профессиональной
деформации личности и отрицательными изменениями на всех
уровнях регуляции психики. Таким образом, чем сильнее проявляются психофизиологические, эмоциональные, поведенческие,
интеллектуальные и ценностные деструктивные изменения, тем
выше уровень общей профессиональной деформации личности
в целом. Важным, на наш взгляд, является то, что установлены
взаимосвязи между всеми структурными компонентами синдрома
«психического выгорания». Это позволяет нам предположить, что
в определенной степени развитие всех компонентов «психического
выгорания» взаимно детерминировано. Эмоциональное истощение
может быстро привести к деперсонализации личности, которая
в свою очередь запустит механизм формирования редукции личных
достижений и наоборот. Вместе с тем изучена взаимосвязь между компонентами синдрома «психического выгорания» и общим
уровнем профессиональной деформации личности педагога, что
указывает на взаимное отрицательное влияние в развитии этих
негативных профессионально обусловленных психических состояний. Чем выше уровень «психического выгорания», тем быстрее
сформируется общая деформация личности. И наоборот, развитие
профессиональное деформации обуславливает формирование компонентов синдрома «психического выгорания».
4. На наш взгляд, проблема угрозы «профессионального здоровья» педагога реально существует. Ее решение, прежде всего,
связано с устранением и минимизацией отрицательного влияния
организационных факторов. В связи с этим необходимо следующее: изменить систему материального и морального стимулирования, пересмотреть способы распределения нагрузки (разумное
и справедливое) в педагогическом коллективе, придерживаться
демократического стиля управления и создавать условия для профессионального роста. Руководителям образовательных организаций следует формировать в педагогических коллективах положительные (сплачивающие коллектив) традиции, снижать объем
бюрократических требований, повышать престиж профессии и др.
3434
1.2. « »
Без серьезных системных изменений коррекция личностные факторов «профессионального здоровья» малоэффективна. Сколько бы
педагог не занимался аутогенной тренировкой, убеждая себя, что
он спокоен, дышит ровно и у него всё хорошо, мало что изменится.
И если вследствие какой-нибудь фантастической педагогической
утопии на синдром «психического выгорания» и профессиональную деформацию посмотрят как на реальную государственную
проблему и начнут что-то менять, устраняя объективные факторы
и дефекты самой системы организации труда педагога, вот тогда,
возможно, проблема повышения «профессионального здоровья»
педагогов получит реальное решение.
Здоровье человека не в сердце, не
в почках, не в корнях, не в листве или
спине. Конечно, слов нет, хорошо человеку, если у него всё это тоже здо
рово, как у быков. Но самая суть чисто
человеческого здоровья — это когда его
неудержимо тянет сказать что-то хорошее другому человеку, как будто это
даже закон: раз мне — то должно быть
и всем хорошо!
М. М. Пришвин
-
Продолжая изучать различные детерминанты и составляющие
«профессионального здоровья» педагога, хотелось бы остановиться
на личностных факторах и, главным образом, нравственно-этических характеристиках.
Раскрывая и подробно изучая проблему «профессионального
здоровья» в контексте таких нравственных категорий личности
3535
1. « »,
специалиста, как моральная надежность, личностная зрелость,
Е. К. Веселова отмечает: «В социально значимых профессиях (в медицине, педагогике, социальной работе, практической психологии)
морально-этические требования и к специалисту являются очень
высокими. Средний же уровень личностных нравственных норм
может не соответствовать этим стандартам, что может стать причиной проявления двойного этического стандарта у специалиста»
[89, с. 150]. Автор также отмечает, что если личность не является
идентичной самой себе и не может следовать личностным нравственным нормам, то рано или поздно это приведет к расщеплению,
дезинтеграции, снижению целостности личности [89]. Отмеченные
Е. К. Веселовой характеристики можно с полной уверенностью
считать показателями «профессионального нездоровья».
Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова, рассматривая концептуальные уровни помощи человеку в профессионально-личностном развитии, отмечает, что самые важные жизнеопределяющие
устремления человека находятся на ценностно-смысловом уровне.
Как указывают авторы, «цель — помочь человеку обрести смысл
в профессиональном и личностном самоопределении (профессиональное самоопределение неизбежно рассматривается в контексте жизненного и личностного самоопределения)» [88, с. 9]. Далее
Н. С. Пряжников указывает, что одним из перспективных подходов
эргономики должно стать выделение «первичных человеческих
ценностей», реализуемых через труд [88, с. 12].
Возвращаясь к специфике педагогической деятельности, хотелось бы процитировать Е. Ю. Сысоеву: «Стержневое начало педагогической деятельности заключается в том, что она не может
быть только для себя, ее смысл в переходе деятельности “для себя”
в деятельность для другого, в приобщении другого к ценностям
культуры, в утверждении человеческого в человеке» [111, с. 5].
В контексте заявленной нами темы можно отметить достаточно
четко отмеченные факторы «профессионального нездоровья» педагога: десакрализацию роли и значения учительской профессии,
низкий статус педагогической профессии, неготовность к нововведениям в образовании, когнитивную и коммуникативную пере-
3636
1.2. « »
грузку, деструктивные аспекты интеллектуального труда, синдром
«психического выгорания» и др. [111].
Особую роль Е. Ю. Сысоева отводит внутреннему конфликту
личности: «Учителя находятся сегодня в состоянии хронического
внутреннего конфликта, обусловленного стремлением соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих (в том
числе и собственных) и выраженного напряжением и перенапряжением физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом»
[111, с. 7].
Анализируя в интервью актуальные проблемы современного образования, в том числе подготовки и личностного развития
современного учителя, выдающийся педагог Ш. А. Амонашвилли считает, что необходимо расширять сознание учителей, что
предполагает изменения во внутреннем мире учителя: обращение
к творчеству, поиск нового. Педагог должен «открыть в себе твор
ца», только после этого возможно изменение сознания педагога. Он
обращается к профессиональному образованию (педагогическим
вузам, институтам повышения квалификации и переподготовки
учителей) с очень ценной и глубокой идеей: «Наша задача — всех
тех, кто работает с педагогами, — повернуть учителя в сторону
духовности, научить его думать и работать по-другому. А это очень
не просто. Для этого нужны и наше стремление, и добрая воля учителя» [2, с. 4]. Ш. А. Амонашвилли указывает на высокодуховную
миссию, отмечая: «Настоящие учителя — соработники у Бога», или
в другом месте: «Посмотрите на своих учеников! Это Дети Света!
Звездные дети! Так станьте же для них Звездным Учителем! Дети
Света нуждаются в Учителе Света. Ищите свет, и он к вам придет.
Ваша устремленность — это шаг к свершению» [2, с. 5].
Все отмеченные позиции ученых нам очень близки и выступили теоретико-методологическим основанием нашего эмпирического
исследования.
Ранее при исследовании одного из аспектов «профессионального здоровья» — синдрома «психического выгорания» — нами
были изучены ценностно-смысловые детерминанты его развития.
-
3737
1. « »,
В системе смысложизненных ориентаций у педагогов с частично
или полностью сложившимся синдромом «психического выгорания» наблюдается значительное рассогласование. Наиболее ярко
проявляется неудовлетворенность самореализацией, утрата интереса к жизни. Испытуемые педагоги живут планами на будущее, так
как настоящее и прошлое не позволяют им обрести полноценный
смысл. Для педагогов с полностью сложившимся синдромом «психического выгорания» к главным жизненным ценностям относят
сохранение собственной индивидуальности, развитие себя и высокое материальное положение, стремление реализовать их через
сферу обучения и образования. Значимые в других группах ценности (духовное удовлетворение, креативность, активные социальные
контакты) уходят на второй план.
При анализе терминальных ценностей и приоритетных жизненных сфер у испытуемых с низким уровнем «психического выгорания» или его отсутствием главными жизненными ценностями
становятся духовное удовлетворение, творчество и активная социальная жизнь. Источником реализации этих ценностей служат такие
жизненно важные сферы, как увлечения, обучение и образование,
а также профессиональная сфера. Можно сказать, что испытуемые
педагоги отличаются высокой творческой активностью, гармонией
своих жизненных приоритетов, ориентированных в основном на
процессуальную сторону. Среди всех жизненных сфер профессиональная деятельность имеет для испытуемых очень большое
значение, но не чрезмерное. Яркая направленность на образование и самообразование позволяет им постоянно повышать свой
профессионализм, расширять кругозор, находить новые интересы
и реализовывать свой потенциал.
Для данной группы испытуемых педагогов характерно гармоничное соотношение в системе смысложизненных ориентаций
и жизненных перспектив, особенно внутреннее соответствие таких
хронологических категорий, как прошлое, настоящее и будущее.
Понимание главного смысла педагогической профессии испытуемые видят в основном в служении, отвечающем сущностному
основанию педагогической профессии и реализующемся через
3838
1.2. « »
любовь к ученикам и проявление высокой нравственности, самоотдачи, а также гуманистическое отношение к обучающимся.
Вместе с тем важно подчеркнуть, что испытуемые трудно осознают персональный смысл педагогической деятельности, нередко
заменяя его педагогическими целями, функциями и задачами. «Собственный смысл трудноосознаваем и слит в сознании испытуемых
педагогов с различными аспектами педагогической профессии»
[65, с. 144–146]. Таким образам, опираясь на экзистенциально-аксиологический подход, мы выявили, что синдром «психического
выгорания» у педагогов связан с особенностями их ценностносмысловой сферы.
Одной из личностных детерминант «профессионального здоровья» личности являются моральные чувства. И не только знание
педагога о них, но и опыт их переживания. Какие же чувства педагога можно считать моральными? Традиционно к ним относятся
чувство долга, любовь к детям, терпимость, доброта, уважение
к ребенку и др. В работах отечественных педагогов (Д. А. Белухин‚
Б. Т. Лихачёв‚ В. Н. Наумчик‚ Е. А. Савина‚ Л. Л. Шевченко) среди всех базовых моральных чувств учителя основным признается
любовь к детям. Педагогическая любовь к ребенку понимается
как цель‚ средство‚ содержание нравственного воспитания личности. Переживание этого чувства многогранно и предполагает
желание педагога способствовать счастью учащихся и развитию
их сущностных сил‚ умению достигать гармонии в отношении
с людьми и самим собой. Что касается самого педагога, выражается в требовательности к себе, стремлении к самосовершенствованию, преданности своим воспитанникам, жертвенности ради них,
терпении и способности проявить поддержку, заботу, сочувствие
и внимание к детям.
Освещая концептуальные основания личностных и нравственно-этических характеристик при изучении проблемы «профессионального здоровья», остановимся на подходе И. Г. Тимощука,
который выделил такие нравственные характеристики личности, как нравственная рефлексия, экзистенциальная ответственность, альтруистические эмоции, морально-этические ценности.
3939
1. « »,
Именно изучение данных характеристик личности представляется
нам чрезвычайно актуальным.
Каждый из этих показателей отражает не только «профессиональное здоровье» личности педагога, но и его нравственную зре
лость, профессиональную надежность и компетентность.
Кратко охарактеризуем их:
– нравственная рефлексия выступает механизмом нравственной саморегуляции, самостоятельным профессионально важным
качеством личности, а также компонентом профессионального
мышления педагога (по Н. Н. Никитиной) [64; 69]. По меткому
замечанию Г. Ф. Биктагировой, «рефлексия определяется как личностно-ценностное, смыслообразующее “ядро” методологической,
интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической
культуры учителя» [13, с. 7];
– нравственная интуиция отражает прогностическую способность в области решения нравственно-этических вопросов, а также
характеристику педагогического мышления учителя, которая при
минимальной степени осознанности позволяет педагогу с позиции
норм морали и внутренних этических представлений принимать
правильные профессиональные решения;
– экзистенциальная ответственность — это показатель нрав-
ственной зрелости, подлинности, аутентичности личности педагога.
Экзистенциально ответственный педагог способен на профессиональные решения, при этом понимает и принимает всю тяжесть
последствий. Экзистенциальная ответственность побуждает педагога разрешать моральные дилеммы и делать сложные выборы, быть
честным перед другими и самим собой. Некоторые исследователи
отмечают, что ответственность выступает предпосылкой предупреждения (при адекватном уровне локуса контроля) профессиональных деформаций личности [78, с. 68];
– альтруистические эмоции служат основой для устойчивых
нравственных отношений педагога в профессиональном общении
со всеми субъектами трудового процесса (дети, родители, педагоги,
администрация). Эти эмоции и чувства могут провяляться в содействии, сотрудничестве, отзывчивости, заботе, поддержке;
-
4040
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]