Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагог в пространстве детства. Монография
.pdf
1.1. « »
явлений превышает нормативные показатели. Примером этому
могут быть:
• грубость (крайними формами могут быть хамство, оскорбле-
ния) в общении с обучающимися;
• бедность репертуара рабочих действий, профессиональная
стагнация (остановка в профессиональном развитии);
• чрезмерная предвзятость в общении с другими людьми, в том
числе с несвязанными с профессиональной деятельностью, и в то
же время снижение критичности своих поступков;
• нарушение «семейного климата» и ухудшение детско-родительских отношений; в семье педагога часто возникают конфликты
с близкими людьми, которые сопровождаются поучительством,
менторством, морализаторством при отсутствии достаточного уровня социальной рефлексии у самого педагога;
• возникновение таких негативных личностных черт, как властность, несдержанность, чрезмерная критичность по отношению
к другим, ригидность и непоколебимая уверенность в своей правоте;
• склонность к преобладанию стереотипов в профессионально-педагогической деятельности; типическое в оценке личности
обучающегося и его возможностей нивелирует индивидуальное;
• формирование однобокого и негибкого стиля индивидуальной
деятельности (дополнено с помощью беседы).
Возвращаясь к нашим табличным данным (табл. 1.2), можно
отметить, что отсутствие профессиональной деформации выявлено
у 33,3 % испытуемых. Можно предположить, что поведение педагогов данной группы характеризуется менее выраженной ситуативной
тревожностью, спокойным отношением к оценочным и даже критическим высказываниям, широтой взглядов, большей открытостью
в общении с детьми, приверженностью демократическому стилю
общения, успешностью межличностных отношений, стремлением
к профессиональному развитию, достаточным уровнем профессиональной рефлексии и т. д.
При изучении выраженности общего уровня деформации
личности важно остановиться на основных детерминирующих
21
1. « »,
профессиональных факторах, изученных нами ранее на другой
выборке педагогов [67]. C помощью метода ранжирования было
выявлено, что 1-е место среди всех деструктивных факторов занимают: низкая заработная плата (57,9 %), слишком высокая степень ответственности за результаты трудовой деятельности при
неадекватном материальном и моральном вознаграждении (52,6 %)
и слабая реализация принципа справедливости при оплате труда и других видов вознаграждения (42,1 %). На 2-е место вышли
такие факторы, как постоянные переработки, ненормированный
трудовой день (36,8 %), неадекватные сроки выполнения профессиональных заданий (34,2 %) и необходимость выполнять много
сомнительных функций, бюрократизация трудовой деятельности
(31,6 %). Факторы, разделившие 3-е место, — частые проверки
с соответствующими повторяющимися отчетами о работе (26,3 %),
неясные параметры оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности (21,1 %) и ущемление самостоятельности
и свободы в работе, недоверие со стороны руководства и коллег
соответственно. Обращает внимание, что на последнее (4-е) место
испытуемые поставили такие факторы, как частые и длительные
командировки (5,3 %), нечеткие задания, исходящие от администрации, требующие «домысливания» от подчиненных или постоянных
«уточнений» у руководства (7,9 %), и неразвитая система ротации
кадров (10,5 %).
Таким образом, возвращаясь к профессиональной деформации
личности и удовлетворенности профессией педагога, важными, детерминирущими факторами являются низкий уровень заработной
платы, профессиональные перегрузки, высокая степень ответственности, ограничение профессиональной самостоятельности и инициативы, несправедливость со стороны руководства и др. [67].
На наш взгляд, не менее важным является не только изучение
наличия или отсутствия, а также степени выраженности профессиональной деформации педагога, но и определение того, какую
из сторон психики она затронула больше всего. С этой целью мы
провели комплексную анкету, специально разработанную нами,
результаты которой наглядно представлены в таблице 1.3.
22
1.1. « »
Таблица 1.3
Уровни выраженности деформаций на различных уровнях
функционирования психики, %
Проявления психических деформаций на различных уровнях
функционирования психики
Уровни
выраженности
эмоциональные
психофизиологические
низкий 6,6 (n = 4) 10 (n = 6) 36,7 (n = 22) 28,3 (n = 17) 26,7 (n = 16)
средний 76,7 (n = 46) 30 (n = 50) 40 (n = 24) 41,7 (n = 25) 30 (n = 50)
высокий 16,7 (n = 10) 40 (n = 24) 23,3 (n = 14) 30 (n = 18) 23,3 (n = 14)
поведенческие
интеллектуальные
ценностные
Так, данные таблицы свидетельствуют о том, что в основном
преобладает умеренный уровень деструктивных проявлений. Однако, несмотря на кажущееся психологическое благополучие, можно
отметить ряд тревожных моментов. Во-первых, высокий процент
среднего значения психофизиологического уровня функционирования психики (76,7 %). У испытуемых это выражается в повышенной
утомляемости, нарушении сна, аппетита, временном снижении
иммунитета. Педагоги могут испытывать эти симптомы время от
времени, но нельзя не подчеркнуть, что это предвестники психофизиологической перегрузки организма. Очень часто о неблагополучии в личной и профессиональной жизни нам сигнализирует
телесные и психофизиологические признаки.
Во-вторых, у 40 % испытуемых выявлен высокий уровень эмоциональной деструкции, что свидетельствует о серьезных эмоциональных проблемах в профессионально-педагогической деятельности, которые проявляются в чрезмерной раздражительности
в общении с учениками, трудностях с саморегуляцией (сложно
23
1. « »,
сдерживать гнев и раздражение), повышенной эмоциональной
лабильности. У такого педагога настроение в течение дня может
часто меняться, создавая трудности в общении с ним. Примером
деструкции эмоционального уровня регуляции также может быть
преобладание астенических эмоций: уныние, апатия, печаль, тоска
и сниженный эмоциональный фон в целом.
В-третьих, показатели среднего (41,7 %) и высокого уровней
(30 %) деструкций интеллектуальной регуляции указывают на информационную перегрузку с признаками интеллектуально-мнестических отклонений. Это может проявляться в банальной временной
отвлекаемости внимания и достигать масштабов интеллектуальной
катастрофы: в нашем случае это испытуемые с высоким уровнем
интеллектуальных изменений, например педагог от обилия профессиональных задач становится чрезвычайно рассеянным, забывает о важных делах, намеченных встречах, испытывает серьезные
затруднения, сосредоточиваясь на профессиональных вопросах.
Начиная что-либо делать, педагог быстро переключается на другое
дело или мысль, при этом забывая, что хотел сделать или сказать до
этого. Можно справедливо возразить, что одной из особенностей
педагогической профессии является высокий уровень интеллектуализации и когнитивной сложности. И обязательная составляющая профессиональной пригодности — хорошо (оптимально для
успешного выполнения деятельности) развитые познавательные
психические процессы.
Однако если мы обратимся к объективным факторам профессиональных деформаций, о которых уже очень много сказано [9; 35; 43;
44], то современный педагог переживает как эмоциональный, так
и информационный стресс. Ему нужно помнить не только содержание предмета и главные составляющие методики его преподавания,
но и бесчисленное количество деталей, не имеющих прямого отношения к сути педагогической работы: заполнение отчетов и иных,
неведомо откуда возникающих, отчетных форм, приказов, распоряжений, электронных дневников, чатов, сайтов. Иногда ведение своей
информационной странички носит добровольно-принудительный
характер. Педагог постоянно находится в перегруженном инфор-
24
1.1. « »
мационном поле. И даже этому высказыванию можно возразить.
Если и существуют подобные требования времени (целесообразность
которых можно поставить под сомнения), то должен ли специалист
уметь к ним адаптироваться? Ведь психика человека очень пластична к различным изменениям. Но обращаясь к основным постулатам
психологии труда [90], можно отметить, что чрезмерная эксплуатация тех или иных черт, качеств, свойств личности или процессов без
учета физиологического лимита приводит не к адаптации, а к очень
скорой профессиональной деформации личности, что и происходит
с нашим современным учительством.
Одной из частных задач нашего исследования было изучение взаимосвязей и взаимозависимостей между изучаемыми показателями. С этой целью мы провели корреляционный анализ (по
К. Пирсону) между общим уровнем профессиональной деформации
личности и деструкциями различных уровней регуляции психики.
С данными можно ознакомиться в таблице 1.4.
Коэффициенты корреляции, представленные в таблице, свидетельствуют о наличии умеренной положительной корреляционной
связи между общим уровнем профессиональной деформации личности и всеми деструкциями на различных уровнях регуляции психики. Так как связь в нашем случае прямая, это говорит о том, что
чем сильнее проявляются психофизиологические, эмоциональные,
поведенческие, интеллектуальные и ценностные деструктивные
изменения, тем выше уровень общей профессиональной деформации личности в целом. Особенно следует подчеркнуть взаимосвязь
между деструкцией эмоционального (r = 0,6) и поведенческого
(r = 0,48) уровня регуляции и формированием общей деформации личности педагога. Эмоциональные и поведенческие аспекты трудового процесса в большей мере воздействуют на продуктивность профессиональной деятельности и самочувствие
личности. Особенности взаимоотношения с субъектами труда на
фоне переживания разнообразных эмоций (страх, обида, радость,
тоска, восторг, зависть, успех и др.) не может не оказывать своего влияния, и связь несомненно между этими показателями существует. Однако сила связи между показателями не превышает
25
1. « »,
коэффициента 0,6 (см. табл. 1.3), можно предположить, что это
не единственные определяющие факторы деформации личности.
Таким образом, как бы ни была сильна деструкция эмоциональной
сферы личности и влияние неконструктивных профессиональных
стратегий поведения, это лишь в некоторой степени связано с об
щей деформацией личности педагога.
Таблица 1.4
Показатели корреляции между деструктивными проявлениями
на различных уровнях функционирования психики и общим
уровнем профессиональной деформации личности
Проявления психических деформаций на различных уровнях
функционирования психики
-
эмоциональные
психофизиологические
0,325828* 0,600921*** 0,485164*** 0,427899** 0,437894**
Примечание: *корреляция значима при р = 0,05 (r
ляция значима при р = 0,01 (r
р = 0,001 (r
= 0,421) для n = 60.
крит
= 0,336) для n = 60; ***корреляция значима при
крит
поведенческие
= 0,259) для n = 60; **корре-
крит
интеллектуальные
ценностные
Дальнейший шаг нашего исследования связан с изучением
синдрома «психического выгорания». Результаты представлены
в таблице 1.5.
Результаты, представленные в таблице, позволяют отметить,
что проблема развития синдрома «психического выгорания» достаточно остро стоит у 1/3 педагогов. Высокий уровень эмоционального истощения преобладает у 33,3 %, деперсонализации
26
1.1. « »
у 36,7 % и редукции личных достижений у 43,3 %. Если представить «грубый портрет» выгоревшего педагога*, он будет обладать
следующими характеристиками: эмоциональной усталостью, отстраненностью, опустошенностью, вызванной профессиональным
общением и другими аспектами педагогического труда, нравственной дезориентацией, склонностью к конфликтам, черствостью, дегуманизацией. Кроме того, этот образ можно дополнить глубокими
переживаниями собственной некомпетентности, ненужности своей
профессии и исчерпанности своего потенциала в ней.
Таблица 1.5
Уровни выраженности компонентов
синдрома «психического выгорания» у педагогов, %
Уровни выраженности
низкий 30 (n = 18) 26,7 (n = 16) 20 (n = 12)
средний 36,7 (n = 22) 35 (n = 21) 36,7 (n = 22)
высокий 33,3 (n = 20) 36,7 (n = 22) 43,3 (n = 26)
Компоненты синдрома «психического выгорания»
Эмоциональное
истощение
Деперсонализация
Редукция личных
достижений
Примерно у 1/3 педагогов выявлен средний уровень «психического выгорания», что свидетельствует о проявлении вышеперечисленных симптомов лишь отчасти. Так, у педагога может нарастать
усталость, но за счет сверхкомпенсации психических ресурсов он
способен выполнять профессионально-педагогическую деятельность достаточно качественно; может испытывать существенное
напряжение и даже раздражаться от общения с «проблемными»
субъектами трудового процесса, но умеет сдерживать себя и восстанавливать свои психические ресурсы. Без крайней необходимости
такой педагог не изменит тон голоса, но внутренне достаточно
остро и болезненно может переживать нарастающее нетерпение
*
Согласно нашим данным, это педагоги с полностью сложившимся
синдромом «психического выгорания» по всем компонентам.
27
1. « »,
в общении с конфликтными родителями, назойливыми коллегами
или непонятливыми учениками. Вместе с тем его самооценка остается на адекватном его профессиональным успехам уровне, он
способен радоваться за себя и других, может проявлять стремление
к профессиональным достижениям, но уже с меньшей уверенностью и профессиональной восторженностью, как раньше.
И, наконец, остается третья группа педагогов, у которых все
компоненты синдрома «психического выгорания» выражены слабо.
Признаки синдрома «психического выгорания» у данной группы
испытуемых педагогов могут проявляться в нарастании усталости,
временном снижении настроения, чрезмерной включенности в проблемы профессиональной деятельности, трудностях с расслаблением
после работы, неустойчивой профессиональной самооценкой, но
вместе с тем в активном стремлении к саморазвитию. Это очень
обобщенная характеристика педагогов с позиции разной степени
сформированности всех компонентов синдрома «психического
выгорания». Заметим, что такая линейная характеристика формирования синдрома «психического выгорания» бывает довольно редко.
Наоборот, в силу многообразия человеческой индивидуальности,
мы имеем дело с различными вариантами (профилями) «психического выгорания».
Ранее в исследовании (2004–2008) нами были условно выявлены четыре группы педагогов, а в каждой группе было несколько
подгрупп (всего 19) с различным сочетанием выраженности фаз
и компонентов синдрома «психического выгорания». Например,
IV группа (испытуемые, у которых синдром «психического выгорания» полностью сложился), 1-я подгруппа,* характеризуется
несформированностью фазы напряжения и полностью сложившимися фазами резистенции и истощения [65]. Следовательно,
полученные данные позволяют нам убедиться в том, что 30–40 %
педагогов подвержены синдрому «психического выгорания», у них
*
В представленной работе критерием выделения групп и подгрупп
является концептуальная идея В. В. Бойко, который в структуре синдрома
«психического выгорания» выделяет три фазы: напряжение, резистенцию
и истощение.
28
1.1. « »
могут наблюдаться проявления того или иного его компонента
(эмоционального истощения, деперсонализации или редукции личных достижений).
Еще один момент, на который следует обратить внимание,
заключается в том, что при сопоставлении показателей высокого
уровня всех компонентов синдрома «психического выгорания»
показатели редукции личных достижений превышают данные по
эмоциональному истощению и деперсонализации. Можно предположить, что у современных педагогов, принимавших участие в нашем исследовании, ведущим в структуре синдрома «психического
выгорания» является осознание своей неуспешности, неполноценности, компетентности и низкая профессиональная самооценка.
Вместе с тем по результатам ранее проведенных нами исследований
эта тенденция несколько снизилась.
При изучении структурных взаимосвязей нами был проведен
корреляционный анализ между всеми компонентами синдрома
«психического выгорания». Наглядно плеяда представлена на рисунке 3.
Плеяда дает возможность визуально представить причинно-следственные связи и закономерности изучаемых признаков,
в нашем случае структурных компонентов синдрома «психического выгорания». Обращает на себя внимание более тесная (высокая прямая) взаимосвязь между эмоциональным истощением
и деперсонализацией (r = 0,78). Прокомментировать полученный коэффициент можно тем, что чем выше у педагога уровень
опустошенности, усталости и профессионального переутомления
(эмоциональное истощение), тем быстрее формируются черты
нравственной деструкции: дегуманизация, циничное отношение
к труду и его субъектам, черствость, грубость и конфликтность
педагога (признаки деперсонализации). На наш взгляд, именно
деструкция эмоциональной сферы личности дает начало другим
деформационным процессам, потому что именно эмоции и чувства личности создают фон, который определяет отношение к различным аспектам жизни человека, как профессиональным, так
и внепрофессиональным.
29
1. « »,
Д
r = 0,51
r = 0,78
r = 0,54
ЭИ
Примечание:
Э — эмоциональное истощение;
Д — деперсонализация;
РЛД — редукция личных достижений;
— высокая положительная взаимосвязь при p = 0,001 (r
n = 60;
— умеренная положительная взаимосвязь при p = 0,001 (r
для n = 60.
РЛД
= 0,421) для
крит
= 0,421)
крит
Рис. 3. Взаимосвязь структурных компонентов
синдрома «психического выгорания»
Рисунок показывает, что и между другими компонентами взаимосвязь существует. Так, выявлена прямая умеренная взаимосвязь
между эмоциональным истощением и редукцией личных достижений (r = 0,54); такой же уровень и характер корреляционной
взаимосвязи установлен между редукцией личных достижений
и деперсонализацией (r = 0,51). Полученные взаимосвязи позволяют нам предположить, что в какой-то степени развитие одного
компонента «психического выгорания», например деперсонализация, определяет формирование другого компонента — редукции
личных достижений и наоборот. В реальной жизненной ситуации
мы часто сталкиваемся с тем, что сначала педагог начинает просто
уставать от профессиональных перегрузок, но когда он доходит до
предела своих возможностей, его психический статус становится
эмоционально неустойчивым. При очередной проблемной профессиональной ситуации, например в общении с учениками, он может
проявить резкость, грубо ответить или вообще эмоционально отстраниться от проблемы.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]