Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагог в пространстве детства. Монография
.pdf
2.2.
системного подхода и повышении качества педагогической деятельности на его основе.
Как развивать системное мышление? Дж. О’Коннор и И. Мак-
дермотт в своей книге дают следующие рекомендации [70]:
1. Определите, что за система перед вами — детальная (много
элементов) или динамическая (много взаимосвязей).
2. Больше связей — больше возможностей. Анализируйте все
способы взаимодействия элементов.
3. Изменения влекут за собой изменения. Меняя что-то в одном
месте, обязательно изменится всё в целом.
Для целенаправленного развития и саморазвития системного
мышления студентов, будущих педагогов, Е. Н. Ляшко в своем
диссертационном исследовании предлагает следующие педагогические условия:
• интеграция ситуативного, задачного и компетентностного
подходов, требующая разработки и применения системы усложняющихся педагогических ситуаций, педагогических задач и заданий,
позволяющих активизировать развитие и саморазвитие компетенции системного мышления студентов;
• интегрированное усиление эвристических, критических
и рефлексивных функций мышления студентов, будущих педагогов, посредством разработки и применения специальных эвристик
и эвристических предписаний, путем систематического поощрения
высказываний критических суждений студентов, а также побуждение студентов к самоанализу и педагогической рефлексии, способствующих овладению компетенции системного мышления;
• сочетание педагогической оценки и самооценки компетенции системного мышления студентов должно осуществляться систематически на основе единых и для педагога, и для студентов
критериев (степени логичности, эвристичности, критичности, рефлексивности), которые проявляются в специально подобранных
диагностических педагогических задачах [58].
Мы считаем, что развитию системного (и критического)
мышления в том числе будет способствовать занятие студентами
(и педагогами-практиками) научно-исследовательской работой
131
2.
(НИР), так как одним из общенаучных методологических инструментов для изучения явлений и предметов является системный
подход. «Системное мышление отражает способность применения
системного подхода в различных сферах практической деятельности» [133].
В нашем исследовании, посвященном изучению мотивов НИР
[63], было выяснено, что основные цели студенческих научных
сообществ — развитие разных видов мышления; преподаватели
вузов ставят на 2-е место (из пяти) по значимости мотив развития
системного, научного, критического мышления. Однако для студентов этот мотив не значим (последнее 5-е место в рейтинге). Это
показывает, насколько важна просветительская работа преподавателей среди студентов для вовлечения последних в научно-иссле
довательскую работу.
Системное мышление можно и нужно развивать, используя
специальные упражнения, которые могут быть разработаны на
содержании разной деятельности. Как советует Донелла Медоуз,
«не ограничивайтесь рамками своей профессии» [60, с. 185]. Расширение кругозора — одно из правил развития системного мышления. Изучая новые сферы, вы увидите новые системы, которые
«подскажут» новые варианты связей и взаимодействий.
Например, выполните такое задание: выделите из окружающего мира любую систему, разберите ее на составляющие элементы,
проведите между ними связи, оцените, как эти связи отражаются
на всей работе системы.
Еще один способ — решение творческих задач, где видим
связь с развитием креативности. Технология ТРИЗ основывается
на системном подходе, а ее применение, соответственно, развивает
системное мышление. Эта технология рассматривает изобретательские ситуации и задачи, а также алгоритмы их решения.
Пример из педагогики. Изобретательская ситуация: в началь
ной школе после уроков ежедневно организуется кружковая деятельность. Школьники, которые хотели бы посещать несколько
кружков, не могут этого делать, так как некоторые кружки работают
одновременно. Необходимо предоставить всем младшим школьни-
-
-
132
2.2.
кам возможность посещать все кружки по их выбору. Ограничения:
количество кружков не должно увеличиться, количество часов для
педагогов дополнительного образования также не должно увеличиться.
Далее выбираются методы ТРИЗ для поиска идей: метод проб
и ошибок, мозговой штурм, вопросы А. Осборна, метод «Шесть
шляп», синектика и др. Затем идет развитие решения и его выполнение.
В заключение обзора по вопросу развития системного мышления приведем еще слова Д. Медоуз: «Системное мышление не ограничивается рамками какой-либо научной дисциплины или культуры. В каком-то смысле оно стоит над ними всеми и проявляется
в любые моменты истории» [60, с. 4].
Далее рассмотрим развитие групп компетенций «Разработка
и реализация проектов» и «Командная работа и лидерство». Мы
считаем, что эти группы следует рассматривать и развивать совместно, так как проектная деятельность — это в основном командная
работа, а в команде должен быть лидер.
О важности приобретения опыта проектной деятельности
у студентов, будущих педагогов дошкольного и начального образования, говорят многие исследователи. «Благодаря включению проектной деятельности в подготовку будущих педагогов
дошкольного и начального образования у студентов усиливается
мотивация применять полученные знания и умения на практике,
развивается способность к самоорганизации, формируется активная самостоятельная позиция в творческих подходах к решению
задач» [24, с. 51].
«Социально-проектная деятельность обладает развивающим
потенциалом в подготовке бакалавров дошкольного образования,
а именно позволяет осуществлять личностно-ориентированное
взаимодействие; развивает способности к творчеству и коммуникативные компетенции; формирует навыки научно-исследовательской деятельности; позволяет приобретать навыки рефлексии и мониторинга, коллектив единомышленников — команду проекта»
[36, с. 37].
133
2.
В профессиональной педагогике достаточно проработан вопрос об образовательных технологиях, которые позволяют развить
указанные компетенции. Это, прежде всего, различные технологии
групповой работы. Мы остановимся на технологии проектного обучения, которая применяется достаточно широко. Обучение в проектной деятельности позволяет формировать и развивать практически
все ключевые компетенции [135; 137; 138].
Как отмечает Е. С. Полат, «метод проектов в системе образо
вания используют для того, чтобы:
• выработать у обучающихся самостоятельное, критическое
мышление, умение работать с информацией;
• научить делать обоснованные выводы, основываясь на полу-
ченных знаниях;
• научить принимать самостоятельные решения и уметь аргу
ментировать их;
• научить командной работе» [77].
Проект (от лат. projectus — брошенный вперед; англ. project/
design; нем. Projekt/Entwurf):
1) разработанный план чего-нибудь;
2) предварительный текст какого-нибудь документа;
3) замысел, план.
Позже проект стал трактоваться шире. Он включает не только
замысел, но и саму деятельность по его получению, все стадии его производства — от зарождения идеи до ее воплощения. Отличие собственно проекта от любого задания состоит в следующих характеристиках:
уникальность конечного продукта, ограничение во времени и ресурсах,
наличие команды и руководителя. В проектной деятельности важно,
что ее реализует не просто собранная под задачу группа, а именно
команда. Отличия команды от группы приведены в таблице 2.14.
Как видно из характеристик команды, она отличается наличием
кооперации, как мы ее обозначили выше. Следовательно, можем
предположить, что если работа над решением проблем и развитием
мышления студентов в образовательном процессе вуза построена
в логике проектной деятельности, то навык кооперации в проектной
команде студентов будет развиваться.
-
-
134
2.2.
Таблица 2.14
Сопоставление рабочей группы и команды [57, с. 44]
Характеристики Рабочая группа Проектная команда
Цель деятельности Личные Общекомандные
Ответственность За часть общего резуль-
тата
Кооперация Необязательна Обязательна
Коммуникация Ограничена Много общаются
Число участников Не ограничено Не более 12 человек
Обучение Индивидуальное Групповое
Синергия Малозаметна Лежит в основе деятель-
Каждого за конечный
результат
ности
Как отмечают М. Геллерт и К. Новак [30], проектные команды
могут быть как постоянного состава, так и подобранные под создание и реализацию проекта. В рамках образовательного процесса
вуза могут быть и те, и другие. На наш взгляд, вторые предпочтительнее, так как учебно-образовательная деятельность студентов должна моделировать различные ситуации. В таком случае
каждому студенту необходимо получить опыт взаимодействия
с разными людьми. С этой целью желательно, чтобы на разных
дисциплинах студенты работали в командах сменного состава.
К тому же внеучебная деятельность предоставляет для студентов
много возможностей для разработки и реализации проектов. Поэтому мы под проектной командой студентов понимаем временное
сообщество, созданное для выполнения проекта в рамках одной или
нескольких дисциплин (учебного модуля), а также в рамках внеучебной деятельности. Такая команда отличается распределенным
функционалом с выделением проектного менеджера, коллективной
ответственностью за конечный продукт, взаимозаменяемостью.
В качестве примера приведем наш опыт. В Омском государственном педагогическом университете (факультет начального, дошкольного и специального образования) в рамках учебной
дисциплины (практикума) «Профессиональная самоорганизация
135
2.
и самообразование» организуется проектная деятельность студентов бакалавриата, как необходимый компонент самообразования.
В данном курсе проектная работа направлена на решение социальных проблем города и университета. «Проектный способ решения
проблем нужен тогда, когда плохо определен образ желаемого
результата и его нужно спроектировать, когда возможно спланировать процесс достижения желаемого результата, когда существует
возможность контролировать и регулировать ход спланированных
действий» [56, с. 302].
Качество выполнения проектов оценивается по критериям:
актуальность решаемой проблемы, реалистичность реализации,
оригинальность, проработанность всех этапов проекта, рентабельность. Каждый критерий максимально оценивается в 5 баллов, об
щая сумма за проект — 25 баллов. Применяется формирующее
оценивание, которое представляет собой процесс еженедельной
рефлексии студентов по ходу процесса проектирования в команде
и выполнения этапов задания. Равномерная работа над проектом
учитывается при его общей оценке.
Задание выдается на втором занятии, на каждом занятии отслеживается ход его выполнения. Проектные команды формируются
по желанию студентов в рамках заданного количества участников
от двух до четырех человек. Мы разделяем мнение Гленна Паркера
о том, что производительность, ответственность, участие и доверие — все эти показатели ухудшаются по мере увеличения численности команды. Он рекомендует оптимальный размер команды —
от четырех до шести человек [75]. Функциональные обязанности
в проектной команде распределяются студентами самостоятельно,
с обязательным назначением руководителя (проектного менеджера). Ответственность за совместную работу над проектом лежит на
руководителе команды, ответственность за качество выполнения
проекта разделяют все участники проектной команды.
После выполнения проектов на последнем занятии по дисциплине проходит общая презентация проектов в каждой учебной
группе или по возможности на общем занятии всех групп потока.
Оценивание взаимное, индивидуальные оценки всех студентов
-
136
2.2.
и преподавателя суммируются по каждому проекту, победитель
определяется по наибольшей общей сумме баллов. Исследование
качества выполнения проектов и особенностей работы студентов
в проектной команде проводилось в течение 2016–2019 гг. За четыре учебных года в проектной деятельности приняли участие
198 студентов, разработаны 42 проекта. Отметим, что в задачи
обучения проектной деятельности не входила реализация проекта.
Хотя были отдельные мини-проекты, которые были реализованы во время семестра, в рамках которого изучалась дисциплина.
Это, например, проект по организации студенческих праздников
в нестандартном формате; организация и поддержка буккроссинга
в корпусе университета [102] и несколько других.
Студенты отмечают, что опыт работы в таких командах в на
чале 2-го года обучения в вузе помогает в дальнейшем участвовать
в различных студенческих проектах, а также подготовиться к реализации проектно-исследовательской деятельности в начальной
школе и познавательно-исследовательской в дошкольной образовательной организации.
Совершенствование этих групп компетенций — «Разработка и реализация проектов», «Командная работа и лидерство» —
у педагогов начального и дошкольного образования происходит
в процессе профессиональной деятельности. В частности, такими
направления являются:
• участие в разработке программы развития образовательной
организации;
• разработки и реализация в логике проектного менеджмента
различных мероприятий для детей и педагогов;
• проектная деятельность как форма взаимодействия ДОО и ро-
дителей.
Отдельно можно отметить развитие проектной деятельности педагогов в процессе повышения квалификации. В работах Л. В. Бех
создана и апробирована модель развития проектной деятельности дошкольных работников, обоснованная в аспекте субъектного подхода в процессе повышения квалификации. Основная цель
модели — обеспечение условий развития проектных компетенций
-
137
2.
педагога, готовности осуществлять проектную деятельность в практике профессиональной деятельности для достижения качества
образования. Модель включает компоненты целеполагания, содержательный, процессуально-технологический, результативнокоррекционный. Эффективность модели обеспечивается освоением
слушателями технологии «метод проектов», проблемно-диалоговых
методов. Ожидаемый результат представлен развитием следующих
компетенций: понятийной, когнитивно- и практико-ориентированной, рефлексивно-аналитической [11; 12]. В диссертационном
исследовании Р. С. Бондаревской апробирована авторская модель
становления проектной деятельности педагога на основе реализации акмеологического подхода, раскрывающая возможности
согласования:
1) практико-ориентированного обучения педагогическому про-
ектированию в рамках формального образования;
2) представления, обсуждения и экспертной оценки промежуточных результатов проектирования в рамках неформального
образования;
3) консультационной поддержки самообразования;
4) профессионально-общественной экспертизы результатов
проектной деятельности по выделенным критериям [17].
Л. В. Иванова уделяет внимание проектной компетентности
педагога в процессе ее развития, которую автор представляет как
интегративное профессионально-личностное качество, основанное
на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности
и ориентации на ценностные отношения к ней, выражает инновационный характер профессиональной компетентности педагога
и обеспечивает творческий стиль его профессионально-педагогической деятельности [46].
Наряду с этим отметим, что проектная деятельность обеспечивает формирование и развитие профессиональной позиции
педагогов дошкольного образования [122]. В проектной деятельности проходит и профессиональное развитие педагога общеобразовательной организации [50], если оно осуществляется при выполнении следующих организационно-педагогических условий:
138
2.2.
сопровождение и поддержка проектной деятельности педагога
в общеобразовательной организации; формирование мотивации
педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации; проведение мониторинга профессионального развития педагога, которое способствует
актуализации профессионального потенциала педагога на основе
проектной деятельности общеобразовательной организации.
Таким образом, можно констатировать, что проектная и, следовательно, командная компетенции педагогов дошкольного и на
чального образования начинают развиваться в процессе обучения
в вузе, затем продолжают совершенствоваться в процессе постдипломного образования, а также непосредственно в профессиональной деятельности. Кроме разработки и реализации собственно
проектов в образовательной организации эти компетенции вносят
вклад в развитие профессиональных компетенций педагогов, необходимых для сопровождения проектно-исследовательской деятельности младших школьников и познавательно-исследовательской
деятельности дошкольников.
Общие выводы. Мы остановились на основных (выделенных
нами) универсальных компетенциях, которые обозначены в ФГОС
высшего педагогического образования. Среди всех универсальных
(ключевых) компетенций наибольшее значение для профессионализма педагога имеют «Разработка и реализация проектов», «Командная работа и лидерство», среди набора «4К» — критическое
мышление, среди качеств характера — адаптивность. Критическое
мышление входит в УК-1 ФГОС ВО как «Системное и критическое мышление» и является основой для развития других компетенций. Эти компетенции начинают развиваться в процессе
профессиональной подготовки и закрепляются в профессиональной деятельности и постдипломном образовании. Их развитие
позволит совершенствовать личность педагога в аспекте международных рамок soft skills (ключевых навыков/компетенций). Однако качество характера — адаптивность, — присутствующее как
личностный аспект во многих компетенциях, требует отдельного
всестороннего анализа.
-
139
2.
Перспективы исследования развития универсальных компетенций будущих и действующих педагогов дошкольного и начального
образования достаточно обширны. Важными драйверами этого
развития являются следующие тенденции.
1. Активное развитие системы дополнительного образования,
в котором принимают участие не только педагоги дополнительного
образования. Воспитатели и учителя начальных классов являются часто руководителями различных детских объединений, ведут
кружковую работу. Начиная с 2019 г., образовательная политика
страны в этом вопросе ознаменовалась выходом ряда стратегических и нормативно-методических документов, начиная с Нацио
нального проекта «Образование» и его подпроекта «Успех каждого
ребенка». В апреле 2022 г. принята Концепция развития дополнительного образования детей, где целями развития дополнительного
образования детей являются как создание условий для самореализации и развития талантов детей, так и воспитание гармоничной
высоконравственной личности [92].
2. Выход РФ из Болонской системы образования, что приводит
к перестройке отечественной образовательной системы. Как отмечает Министерство просвещения, «…отказ от Болонской системы
и переход на программы специалитета усилит качество подготовки
педагогов по всей стране. Педагогическая высшая школа долгие
годы опиралась на специалитет как на классический проверенный
формат. С переходом на Болонскую систему по модели “бакалавриат — магистратура” исчезли специальности и исчезло указание на
конкретную квалификацию, что создало определенные трудности
на рынке труда» [25]. При этом к квалификация «бакалавр/магистр
педагогического образования» никак не соотносилась с конкретной
профессией «учитель предмета». Поэтому с 1 сентября 2022 г. будет запущена программа «Ядро высшего педагогического образования» — единые принципы и подходы к подготовке педагогических
кадров, где упор сделан именно на специалитет.
3. Актуальным остается вопрос о функциональной грамотности как базовом результате обучающихся всех уровней. Вопросы
организации образовательного процесса вуза для развития функцио-
-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]