Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 2526 / 2826 27 28 > Следующая >>>

ЧастьIII. Становление и развитие научной школы «Методология педагогики

музыкального образования»

доказывают возможность модификации, преобразования инварианта всоответствии сисследуемой областью знаний.

Бывший докторант МПГУ, ныне профессор кафедры методологии итехнологий педагогики музыкального образования, доктор педагогических наук Е. В. Николаева претворила концептуаль- ные основы методологического анализа применительно к разработке такого нового направления, как исследование истории

музыкального образования как науки икак учебного предмета.

Вопоре

наинтонационную теорию вмузыкознании (Б. В. Асафьев иВ. В. Медушевский), цивилизационный (Г. Б. Корнетов) ипарадиг- мальный подходы в истории педагогики (М. В. Богуславский Г. Б. Корнетов), а также опираясь на философско-культурологи-

ческую концепцию о четырех типах музыкального творчества (Т. В. Чередниченко), ею был разработан целостный концепту- альный подход кисследованию истории музыкального образования связанного сисследованием сущности историко-педагогического процесса вобласти музыкального образования [155]

Такой подход предусматривает исследование истории музыкального образования напринципиально новой концептуальной основе, предполагающей: 1) многомерность осмысления историко-педагогического процесса в области музыкального образования ввиде совокупности трех основных направлений: музыкального образования народной, религиозно-духовной и светской ориентации; 2) интерпретацию его как исторически развивающейся

целостности; 3) выявление стадиальности

и этапности в развитии истории музыкального образования;

4)применение интонационного метода исследования историкопедагогического процесса вобласти музыкального образования;

5)адаптацию парадигмально-педагогического ицивилизационного методов исследования применительно к историко-педагогическим проблемам музыкального образования.

Щербакова А. И., докторант кафедры методологии името- дики преподавания музыки МПГУ, ныне профессор, доктор педагогических наук,

доктор культурологии, и. о. ректором ГБОУ ВОг. Москвы «Московский государственный институт музыки имени А. Г. Шнитке», наоснове методологического анализа философского

251

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

уровня (всочетании собщенаучным ичастнонаучным уровнями) проблем методологии педагогики музыкального образования разработала теорию ориентации личности в мире музыкально-

педагогических ценностей. Проведенное автором исследование– «Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном

этапе» [245]– свидетельствовало оконцептуально новом аксиологическом подходе кпроблемам профессионального вузовского образования. Автором выявлен принцип ценностного взаимо-

действия между музыкой (объектом познания иносителем цен ности вмузыкально-педагогическом процессе) иколлективным субъектом познания (учителем– учеником), постигающим мир музыкально-педагогических ценностей. Выявлено и изучено действие механизмов ориентации (творческого поиска, ценностного осмысления и оценки музыкально-педагогического образования, свободного выбора своего пути в нем, проекции обретенного аксиологического взгляда надальнейшую профессиональную деятельность) в формировании музыкально-педагогических взглядов и суждений, составляющих личностную систему

музыкально-педагогических ценностей. Впервые в музыкально-педагогическом образовании введено понятие «аксиологический анализ» иразработаны методы его применения.

Следующим направлением, оформившимся вконтексте данной научной школы, является разработка бывшего докторанта МПГУ, ныне доктора педагогических наук, доктора психологических наук, профессора кафедры методологии итехнологий педагогики музыкального образования МПГУ А. В. Тороповой «Феномен

музыкального сознания: методология исследования и развитие» (2009) [214] в котором разрабатываются фундаментальные, связывающие воедино музыкально-психологи-

ческий, музыкально-педагогический и арттерапевтический аспекты проблемы музыкального развития личности и индивидуальности. Психология музыкального образования –

несла и несет на себе двойную нагрузку: с одной стороны, создание теоретической базы наоснове достижений психологической (в том числе, музыкально-психологической) науки

для профессионально-ориентированной теоретико-

практиче-

252

ЧастьIII. Становление и развитие научной школы «Методология педагогики

музыкального образования»

ской психологической подготовки педагога-музыканта, сдругой стороны, феноменологическое исследование прикладных психо- лого-педагогических аспектов музыкального образования (втом числе, на основе практических наблюдений самих обучающихся) как эмпирический фундамент для постановки новых научных проблем перед обозначившимся направлением.

На основе теоретических изысканий настыке обозначенных научных областей и анализа эмпирического материала попроблемам музыкального образования

иразвития личности разработана концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки музыканта-педагога, включающая изучение целостности и индивидуальности музыкального сознания, индивидуальных черт музыкальности, музыкального восприятия, эмоциональной и мотивационной сфер личности музыканта, психосематических имодально-чувственных основ развития музыкальной образности. Разработанная концепция находит свое прикладное значение в практике музыкального образования в вузовских курсах, в методических рекомендациях для

музыкального развития иобучения детей, впредложенных психодиагностических иарттерапевтических методах иподходах.

Еще одним направлением в реализации методологического подхода к исследованию музыкально-педагогических проблем стало исследование М. Д. Корноухова, бывшего докторанта МПГУ, ныне доктора педагогических наук, профессора Ленинградского государственного университета им.А. С. Пушкина, «Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании:

методологический аспект» [99]. Научная новизна данного исследования заключается вконцептуальном теоретико-методологическом итехнологическом решении научной проблемы, ориентированной на творческое совершенствование и социализацию личности музыканта-педагога, связанной с актуализацией феномена интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: разработке авторской концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры музыканта-педагога, объединяющей диагностическую,

253

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

содержательную, процессуальную, результативную и прогностическую стороны педагогической деятельности, учитывающей социо-культурные, профессионально-технологические, интеллектуально-личностные особенности субъекта; опреде-

лении совокупности теоретико-методических предпосылок (философских, герменевтических, социо-культурологических,

психолого-педагогических, аксиологических) исследования феномена интерпретации вмузыкальном искусстве иобразовании; выявлении сущностных характеристик интерпретационной культуры в современном музыкально-педагогическом образовании; установлении и теоретическом

обосновании педагогических условий актуализации феномена интерпретации в учебном музыкально-педагогическом процессе иформировании интерпретационной культуры будущего педагога в инструментальном классе: формулировке основных положений текстоцентрической парадигмы музыкального обучения; апробации спецкурса «Интепретация музыкальных произведений висполнительской подготовке учителя музыки»; обеспечении в учебном процессе единства теории ипрактики; разработке методике диагностики уровней сформированности интерпретационной

культуры, включающей их классификацию, пара-

метры, критерии оценки, систему заданий, тестов, ролевых игр.

Нельзя не отметить тот факт, что в русле научной школы «Методология педагогики музыкального образования» кроме рассмотренных выше новых направлений, выполнено большое количество исследований. Перечислим лишь некоторые изних, с целью показать то проблемное поле, в контексте которого осуществляется внедрение методологического подхода к исследованию

музыкально-педагогических проблем: исследование П. В. Анисимова, рассмотревшего педагогические условия формирования у школьников мотивации учебной музыкальной деятельности как проблему подготовки учителя (1987) [20], Н. В. Сусловой, посвященное музыкальному мышлению младших школьников иметодике его развития (1997) [202], Г. А. Гвоздевской, посвященную музыкальному воспитанию встранах Востока в контексте философско-мировоззренческих тради-

254

ЧастьIII. Становление и развитие научной школы «Методология педагогики

музыкального образования»

ций периодов древности исредневековья (наматериале Индии Китая и Японии) (1999) [49], В. М. Ковалевой, раскрывающее особенности музыкального образования светской ирелигиознодуховной ориентации вэпоху царствования Петра 1 (2001) [92], О. В. Зиминой, исследующей проблему диалога в работе педагога-музыканта (2005) [70]; Н. В. Морозовой, исследовавшей проблему музыкально-образных представлений в контексте педагогической коммуникации (2005) [138]; Б. Р. Иофиса, посвятившего свой труд вопросам

импровизации и сочинению музыки в процессе обучения будущего учителя музыки (2006) [76], О. В. Усачевой, разработавшей стилевой подход к содержанию и организации слушания музыки вшколе (2006) [216], О. В. Пивницкая, посвятившей свое исследование освоению школьниками национального песенного фольклора: на материале среднерусского региона (2008) [170]. Л. С. Майковской, рассмотревшей на новом концептуальном уровне проблему этнокультурной толерантности втеории ипрактике музыкально-педагогического

образования (2009) [114].

Таким образом, начиная срубежаXIX иХХвека ивплоть дона-

стоящего времени, есть основания говорить о качественно но-

вом этапе развития научной школы «Методология педагогики музыкального образования». Его характеризуют: зарождение иоформление новых концепций, выросших набазе методологического анализа исвидетельствующие, содной стороны, – опотенциале данного анализа, его многогранных возможностях, сдругой стороны, – орождении наего основе

новых модификаций, являющихся качественно новым «инструментарием» для исследования музыкально-педагогических проблем.

В настоящее время музыкально-педагогическому сообществу становится все более очевидными огромные потенциальные возможности иперспективность применения методологического анализа веще более широком плане, целесообразность обращения кнему при исследовании самых различных проблем педагогики музыкального образования.

Сегодня методологические основы

музыкально-педаго-

гических исследований признаны не только в нашей стране,

255

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

ноизарубежом. Они вомногом способствуют установлению взаимопонимания между педагогами-музыкантами разных стран. Свидетельством тому является обсуждение методологических проблем педагогики музыкального образования надесяти международных научно-практических конференциях, проведенных кафедрой методологии и методики музыкального оразования, ныне– методологии итехнологий педагогики музыкального образования Московского педагогического государственного университета [131; 43; 140; 136; 78;177;134; 141; 167;16].

Выступления на международных конференциях разного уровня (например

Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой– наюбилейном конгрессе Международного общества помузыкальному образованию (ИСМЕ) в 2006году в Испании [254], в2008году вИталии [253], Е. В. Николаевой– наконгрессе ИСМЕ в2016году в Шотландии [257] и др.) привлекло внимание и непосредственное участие к разработке и дальнейшему обогащению методологии педагогики ипсихологии музыкального образования как отечественных, так и зарубежных музыкантов-педагогов. Издесь

особо хотелосьбы отметить, что взаимопонимание служит прочной основой для научных контактов музыкантов-педагогов разных континентов. В этой связи выделим страны, которые проявляют особый интерес к данной научной школе, вызывая ее представителей для проведения мастер-классов: Болгария Германия Италия Испания Казахстан Китай Латвия США, Украина ЮАР. Вобщей сложности, творческие, научно-педагогические

связи кафедры насчитывают 35стран мира.

Особо следует подчеркнуть, что навсех этапах становления иразвития научной школы ее методологической основой являлась разработка принципиально нового для педагогики музыкального образования методологического подхода кисследованию музыкально-педагогических проблем и его претворения всодержании вузовской подготовки, направленной наформирование у будущих музыкантов-педагогов основ музыкальнопедагогической исследовательской

деятельности ишире– основ методологической культуры как важного инеотъемлемого показателя их профессиональной компетентности.

256

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществление в конце восьмидесятых – начале девяностых годов двадцатого столетия специального исследования, направленного на осмысление сущности музыкально-педагогических исследований, основанных как на учете природы и специфики музыкального искусства, так и современных достижений общей методологии педагогики [8], стало основанием для кардинальных преобразований в XXI столетии в содержании и организации подготовки будущих музыкантов-педагогов кисследовательской деятельности.

Концептуальной основой музыкально

-педагогического исследования, исоответственно, вузовской подготовки кисследовательской деятельности музыкантов-педагогов, ее централь-

ным ядром стал методологический анализ как метаметод педагогики музыкального образования. В широком смысле

он понимается как метод диалектического целостного осмысления музыкантом педагогом многообразных явлений музыкально-педагогической теории и практики. Содержание термина «анализ» вданном случае близко кего

определению как способу движения мысли в определенном содержании. При этом данный способ должен соответствовать логике развития музыкально-педагогической деятельности. Это ненекое расчленение, разъятие изучаемого явления, ацелостный анализ, результатом которого является многомерное философское, «общенаучное» (например, музыковедческое, психологическое и т. п.) и «частнонаучное» (т. е. собственно музыкальнопедагогическое) представление о том или ином

изучаемом

объекте педагогики музыкального образования.

Его диалектическая суть заключается в стремлении одновременно мышлением, памятью, воображением охватить многообразие фактов, понятий, относящихся к изучаемому явлению, сопоставляя, сравнивая, оценивая различные, втом числе противоположные точки зрения. При этом анализ как форма мышления находится в единстве с «обратной» своей стороной– синтезом. Именно способность к синтезу в опоре

257

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

намногомерный анализ придает профессиональному мышлению музыканта-педагога ту системность ицелостность, которые иявляются важнейшими признаками методологического анализа.

Применение методологического анализа носит всегда субъективный характер, поскольку он осуществляется конкретным человеком, естественно, проявляющим к процессу анализа свое личностное отношение. Вместе стем, данный анализ носит иобъективный характер, так как вего основе лежат знания изразличных областей наук иискусств, объективные закономерности музыкально-педагогической деятельности.

Взаимосвязь объективного исубъективного проявляет себя вего результатах, которые имеют разное значение:

а) когда музыкант-педагог благодаря проведенному анализу открыл «для себя» что-то новое иважное, например, выявил практическую функцию какой-либо важной категории (философской, психологической ит. д.), врешении

того или иного проблемного вопроса педагогики музыкального образования; изменил свое отношение ктем или иным педагогическим идеям, концепциям, школьной программе ит. д.;

б) второе означает, что результаты методологического анализа могут иметь иболее широкое значение, становясь достоянием музыкально-педагогической теории ипрактики (вотдельных случаях идругих сфер науки), т. е. иметь нетолько «субъективно-преобразовательное значение» – как в первом случае, нои«объективно-преобразовательное»);

в) полученный при методологическом анализе результат может иметь итретье значение, которое состоит в его опосредованном влиянии наличность педагога-музыканта, обогащая его общий интеллектуальный, духовный потенциал.

Первостепенное значение для понимания сущности методологического анализа иего основной функции имеет представление

обуровнях методологического анализа: философ-

ском, общенаучном, частнонаучном. При этом важнейшим условием его осуществления является специфика иорганическая взаимосвязь этих уровней вмузыкально-педагогическом исследовании.

258

Заключение

Обсуждение в 1998году разработанной концепции музыкантами- педагогами всех регионов страны от Мурманска доКраснодара иотКрасноярска доКалининграда, представителями практически всех высших учебных заведений, вкоторых осуществляется музыкально-педагогическое образование, знаменовало начало совершенствования вузовской подготовки будущих музыкантов-педагогов. Результатом такого обсуждения явилась убежденность музыкально-педагогического

сообщества в необходимости внедрения данной концепции вширокую педагогическую

практику.

На рубежеXX иXXIвв. новый учебный предмет– «Методология педагогики музыкального образования»– был включен в содержание вузовского музыкально-педагогического образования вкачестве одной из основных учебных дисциплин. Тем самым локальный опыт разработки такого курса в Московской педагогическом государственном университете иего успешная апробация внескольких высших учебных заведений страны, получили одобрение истали

новым стимулом для по-

следующих исследований вданном направлении.

С этого времени (сконцаXX столетия) все отчетливее прослеживается стремление музыкантов-педагогов реализовать данную концепцию в самых различных областях педагогики музыкального образования. Посути, ээто было временем широкоохватных поисков всфере претворения методологического анализа, накапления опыта, появления первых фундаментальных исследований, вкоторых описанные выше концептуальные основы методологии педагогики музыкального образования получили интерпретацию в соответствии стой или иной конкретной музыкально-педагогической проблемой.

Следует заметить, что заэти годы вузовская учебная дисциплина получила детально проработанное учебно-методическое оснащение [3; 5; 7; 77; 220]. Многолетний опыт работы по этой дисциплине в масштабе страны, каждого вуза, осуществляющего музыкально-педагогическое образование, подтвердил

ее эффективность ицелесообразность.

259

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

Большое внимание к данной дисциплине вызвано тем, что современный уровень развития педагогического образования требует воспитания музыканта- педагога– исследователя, втом числе учителя музыки. При этом имеется в виду прежде всего овладение им музыкально-педагогической рефлексией, способностью мыслить, самостоятельно сравнивая, сопоставляя различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно обосновывать и профессионально отстаивать

ее, напрофессиональном уровне овладевать иоценивать качество предлагаемых учебных программ и учебных пособий. Опыт показывает, что при систематической целенаправленной работе в этом направлении будущие музыканты-педагоги способны выделять играмотно формулировать проблему и тему исследования, овладевать логическими операциями музыкально-педагогического исследования, следовать требованиям разработки его методологических характеристик, технологией опытно-экспериментальной работы

с учетом специфики музыкального и музыкально-педагогического образования– иприходить к субъективно значимому, аиногда даже иобъективно значимому творческому результату, очем свидетельствуют многочисленные выпускные квалификационные работы теперь уже практически вкаждом вузе страны, готовящем музыкантов-педагогов.

Перспектива дальнейших исследований вданном направлении видится в осуществлении многоуровневого подхода кисследовательской деятельности вконтексте вузовской подготовки обучающихся в бакалавриате,

магистратуре и аспи-

рантуре.

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 2526 / 2826 27 28 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]