Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2812 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

раженных методологических оснований висследованиях нередко сказывается инапозиции их авторов, которая сводится к стремлению «любыми способами» доказать выдвигаемую гипотезу, лежащую вее основании идею, мало заботясь отом, каким научным ипрактическим потенциалом они обладают, насколько соответствуют передовым взглядам музыкальнопедагогической науки.

Охарактеризованные выше уровни методологического анализа позволяют осуществлять музыканту-педагогу изучение той или

иной конкретной проблемы целостно, научно ивсоответствии сее спецификой. Разделение этих уровней, конечно, носит условный характер, так как вдеятельности, которую предполагает данный анализ, все они сливаются вединый «поток» исследовательско-творческой мысли.

В заключение следует отметить, что наличие всех трех уровней методологического анализа неявляется его обязательным условием: осуществление, например, «

верхнего», философского уровня определяется его естественной необходимостью спозиции данного предмета исследования. Ктому же нужно иметь ввиду, что сам формальный факт обращения ктому или иному уровню еще необеспечивает самого главного– качества этого анализа.

Системный подход при изучении методологического анализа проблем педагогики музыкального образования требует осмысления не только сущности и структурно-содержательных его

уровней, ноитех исходных положений– принципов, которые обусловливают специфический характер связанной с ним профессионально-творческой деятельности педагогамузыканта.

В постановке и решении этой задачи основополагающее значение имеет утверждение современных ученых отом, что «подлинно научный метод познания– это осознанный способ познания, осуществляемый наоснове определенных принципов, категорий, теоретических законов познавательной деятельности» [133, с.

55]. Источником установления этих прин-

ципов должно стать глубокое понимание нетолько сущности

111

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

самого диалектического подхода к познанию, ноиспецифики этого подхода, проявляющейся втой или иной конкретной научной или художественной познавательно-творческой деятельности. Принципы осуществления методологического анализа могут быть правильно раскрыты лишь при соблюдении диалектического единства этих подходов, осознания роли каждого из них при решении конкретной методологической исследовательской задачи.

Значение рассматриваемого здесь анализа обусловливается впервую очередь тем, что он связан несодной какой-либо стороной музыкально-педагогической деятельности музыкантапедагога, а является своеобразным ее внутренним стержнем, вокруг которого сосредотачивается вся система его общих и специальных знаний и умений, личностных и профессиональных качеств.

В теоретическом плане роль методологического анализа заключается втом, что он определенным образом проектирует исследовательскую

деятельность, придает ей целенаправленность илогико-содержательный смысл. Накаждом из этапов (уровней) анализ предусматривает выполнение музыкантом-педагогом целого круга мыслительных и практических операций, действий. Последние всегда должны носить нестихийный, аосознанный характер, направляться нетолько интуитивно-субъективными потребностями музыканта-педагога, но и объективными требованиями, вытекающими изчетко осознанной цели исследования испецифического содержания его предмета.

Этому как раз и способствуют определенные принципы, которые выполняют направляющую иорганизующую функцию при практическом применении методологического анализа.

Итак, под принципами методологического анализа пони-

маются те исходные положения, которые непосредственно обусловливают специфический характер предусмотренной данным анализом деятельности музыканта-педагога в ее логическом, психологическом исобственно профессиональносодержательном аспектах.

112

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

В этой связи нами выделяются три принципа: единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа; взаимосвязь объективного исубъективного; профессиональная направленность.

При рассмотрении структуры методологического анализа впредыдущем разделе работы (Гл.1) уже обращалось внимание нато, что одной изважнейших сущностных его особенностей, условием эффективного выполнения является целостный его характер. Данное качество обусловливается диалектическим единством

составляющих структуру методологического анализа уровней– философского, общенаучного ичастнонаучного. Каждый изэтих уровней предполагает относительно самостоятельный подход канализу того или иного вопроса, ноодновременно является лишь аспектом, частью всей исследовательской программы– целостного его анализа. «Выпадение» какого-либо изэтих уровней вмомент анализа, разумеется, нелишит возможности получения определенных исследовательских результатов

по проблеме (ограничение каким-либо одним уровнем анализа на определенной стадии изучения проблемы можно признать вполне целесообразным), ноуже инепозволит снеобходимой глубиной проникнуть всущность проблемы, обнаружить все ее внутренние ивнешние связи, иными словами, получить оней представление как оцелостном явлении.

В понимании «целостности» методологического анализа проблем педагогики музыкального образования следует исходить прежде

всего изтого значения данного понятия, которое представлено вфилософии, где под «целым» понимается единство, взаимодействие различных компонентов. За «целое» в исследуемом нами понятии принимается диалектическое единство всех уровней методологического анализа, которые всвою очередь являются отражением различных аспектов тоже целостной системы– той или иной категории или проблемы педагогики

музыкального образования. При этом, разумеется, учитывается, что «целостность» как свойство предмета исследования– понятие вдолжной мере относительное, поскольку тоили иное целое вопределенных условиях входит

113

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

вдругое, более высокое целое, выступает уже как компонент этого последнего. Скажем, урок– единица иерархической системы процесса обучения, ацелостные его психолого-дидактические характеристики являются конкретизацией этого процесса. Вэтом случае можно заключить, что урок как «целое» является одним из важных компонентов в структуре другой, более высокой по организации целостной системы, апроблема урока

, например, выступает составным элементом сис-

темы формирования личности школьников.

Правомерность определения исследуемого анализа как «целостного» объясняется требованиями не только философии, общей педагогики, ноимузыкальной науки, где также говорится, что «в современных условиях каждая научная дисциплина должна мыслиться некак область, акак взгляд: взгляд нацелое сопределенной стороны, сточки зрения одной осо-

проблемы» [82, с. 122]. Именно такой подход к анализу

бой конкретных проблем педагогики музыкального образования– спозиции целостного видения всех их связей иотношений– может быть назван методологическим ицелесообразным.

Близкое посмыслу понимание сущности исследуемого методологического анализа и его структурно-качественной характеристики -целостности– можно найти втрактовке содержания изадач целостного анализа музыки. Раскрывая общие и специфические стороны

последнего; ученые-музыканты (В. А. Цуккерман [233], Е. В. Назайкинский [144], Л. А. Мазель [113] идр.) подчеркивают следующее: «Целостный анализ– это

анализ целого, осуществляемый целостным комплексом приемов инаправленный нацелостное изложение результатов исследования» [144, с.52]. Конечно, отмечает Л. А. Мазель, задачи целостного анализа могут быть весьма разнообразными ипоэтому, «давая достаточное

представление омузыкальном (или музыкально-педагогическом–Э. А.) целом, он вовсе недолжен вкаждом отдельном случае подвергать одинаково подробному рассмотрению все стороны этого целого» [113, с.50].

Таким образом, рассмотренные выше структурно-содержа-

тельные стороны методологического анализа дают основание

114

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

считать, что важнейшим принципом его осуществления является единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней. Ведущая функция этого принципа– обеспечить обоснованную последовательность операций методологического анализа той или иной профессиональной проблемы всоответствии сее спецификой иособенностями подготовки музыканта педагога. Руководствуясь данным принципом,

можно нетолько достичь всеаспектности, всеохватности ванализе той или иной проблемы, ноисбольшей глубиной проникнуть вее сущность, осознать ее связи иотношения с другими проблемами икомпонентами музыкально-педагогического процесса.

Для уяснения его сущности ироли с помощью некоторых примеров попытаемся показать, как, опираясь на данный принцип, исследователь достигает в методологическом анализе целостности, как различные научные и художественные знания

, слитые воедино иобращенные кконкретным специальным (прежде всего, музыкально-педагогическим) проблемам, способствуют их успешному решению.

Поскольку в исследовательской музыкально-педагогической практике опыт реализации данного принципа еще только накапливается, обратимся вначале к примерам из смежных областей.

В особой значимости принципа единства всех уровней методологического анализа убеждает, например, подход А. Н. Сохора кизучению различных близких иважных для педагогики музыкального образования проблем музыкознания (социологии иэстетики музыки, музыкальной критики идр.). Как отмечает М. Г. Арановский А. Н. Сохор при анализе «всегда стремился рассмотреть объект всесторонне, выявить внем главное, определяющее, раскрыть его как целое» [24, с.6]. Вбольшинстве его исследований, независимо отобъекта ижанра

, обнаруживается эта закономерность– диалектическое единство философского, общенаучного и специального (в данном случае – музыковедческого) взгляда на проблему. Сам он глубоко убежден втом, что, когда философия, социология, социальная психология идругие области научного знания пришли кновым интересным

115

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

результатам, наступила пора идля всех специальных областей «неотказываясь отдостигнутых завоеваний, смело обогатить собственную методологию использованием плодотворных методов смежных наук, активнее изучать искусство как художественную деятельность (творчество, исполнительство, восприятие), как часть художественной ивсей культуры общества» [199, с.31].

Хотелось бы обратить внимание, например, на статью А. Н. Сохора, посвященную выявлению методологических основ художественной критики [198, с.114]. Думается, музыкант-педагог найдет в ней для себя много полезного и с новых позиций задумается онеобходимости совершенствования собственной профессиональной деятельности втой ее части, которая связана с критической оценкой окружающей музыкальной действительности.

Принцип единства всех уровней методологического анализа выдерживается вданной работе весьма наглядно. Примечательно то,

что вначале статьи А. Н. Сохор считает необходимым прежде всего раскрыть сущность методологии художественной критики, ее структуру. Вчастности, вкачестве основных уровней методологического анализа выделяет «всеобщий» (философский), «общенаучный» и «конкретно-научный», что соответствует вих классификации современным представлениям. Свои выводы относительно состояния исследуемой художественной области исследователь соотносит собщеметодологическими

требованиями. Особое внимание автор уделяет вопросу освязи художественной критики сдругими областями общей имузыкальной науки, вскрывает те причины иоснования, которые обусловливают эту связь. Всвоих рассуждениях ученыймузыкант широко опирается наданные общей имузыкальной социологии, психологии, художественной критики, привлекает аналитический опыт композиторской, музыкально-исполнительской ислушательской практики.

Собственный вывод осоциальной природе восприятия

музыки и объективно-субъективном характере этого процесса А. Н. Сохор обосновывает с самых широких позиций (фило-

116

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

софско-социальных, эстетико-психологических и т. д.), в чем нетрудно убедиться, познакомившись, например, соследующим высказыванием: «Вариантность художественного восприятия и истолкования обусловлена изменениями социально-исторических условий. Не только каждый критик как индивидуальность, нои каждая эпоха и общественная среда вносят нечто свое, новое втрактовку одного итогоже произведения… Универсального, единственного для всех условий ивсех субъектов истолкования

музыки нет и не может быть. Убедительностьже каждого единичного истолкования вомногом зависит оттого, насколько оно аргументировано, подкреплено анализом… Иесли перед нами вполном смысле слова целостный анализ, тоистолкование выступает в качестве его составной части, одной изего сторон» [198, с. 126–127]. Для получения данного вывода ученый-музыкант прибегнул киспользованию знаний различного уровня: философский

их аспект представлен положением одиалектическом единстве объективных исубъективных факторов всоциальной практике отдельной личности и общества; музыковедческий – связан здесь спониманием этого единства вовсех видах музыкальнотворческой практики в процессе ее исторического развития; в музыкально-психологическом аспекте они отражают диалектическое взаимодействие личности смузыкой ит. д.

Обосновывая требования к критику-музыканту А. Н. Сохор

учитывает не только эстетический

, социально-психологический, ноипедагогический аспект его деятельности, подчеркивая, что критик все время обязан сверять свои взгляды, оценки сжизнью, соотносить их сособенностями слушательского восприятия, придавать им ярко выраженную воспитательную направленность. Проводя исследование по конкретной проблеме, ученый-музыкант умело «обращает» к ней большое разнообразие сведений из самой музыкальной науки, впервую очередь–

социологии музыки, которые, поего мнению, «должны дополнять друг друга, быть подчинены ее философской методологической основе и отвечать специфике исследуемого предмета– музыке» [200, с. 293]. Таким образом,

117

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

ванализе проблемы музыкальной критики А. Н. Сохору важно нетолько раскрыть связи этой проблемы сдругими, как можно глубже высветить ее сущностные стороны, но и непотерять ощущения ее специфики при рассмотрении наболее высоких уровнях методологического анализа.

В исследованиях по проблемам музыкального искусства можно назвать немало случаев, демонстрирующих реализацию исследователем принципа единства философского, общенаучного и частнонаучного

уровней методологического анализа. Особый интерес вэтом плане представляют работы Л. А. Мазеля [113], В. В. Медушевского [121], Е. В. Назайкинского [146] идругих музыкантов-ученых.

Примеры, подтверждающие значение такого подхода, имеются нетолько вработах музыкантов-теоретиков, ноипредставителей музыкально-исполнительской педагогики, в первую очередь –гг. Нейгауза [148]. Личность этого музыканта и его многообразная деятельность освещены в специальной литературе достаточно полно, чему внемалой степени способствовали теоретические работы исамого Г. Г. Нейгауза. Рамки нашего исследования непозволяют подробно проанализировать все особенности научно-исследовательской деятельности этого художника-мыслителя, поэтому заострим внимание лишь нанекоторых изних. Аглавное– попытаемся выяснить, как «работает» принцип единства всех уровней методологического анализа вего исследовательской

практике.

В своей известной работе «Обискусстве фортепианной игры: Заметки педагога» [148] Г. Г. Нейгауз делает очень важное признание отом, что для него одним изсамых увлекательных занятий как человека, размышляющего обискусстве, ипедагога является глубокое проникновение взамыслы автора, которое приводит его кнаилучшему возможному разрешению поставленной задачи [148, с.213]. При анализе музыки

исполнителю, считал Г. Г. Нейгауз, необходимо помнить, что «после временного дробления живой музыкальной материи на “молекулы иатомы” они, эти частицы, после соответствующей обработки должны снова стать живыми членами музыкального орга-

118

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

низма» [148, с.63]. Разве несогласуется данная мысль Г. Г. Нейгауза о диалектическом единстве музыкального сочинения ипроцесса его анализа сдиалектическим пониманием целостности и системности?! Многие страницы работы музыкантапедагога «пестрят» высказываниями, свидетельствующими отой роли, которую имели для него знания изразличных научных ихудожественных областей. Можно ли, например, определить, философу или музыканту

принадлежит фраза «чем

яснее индивидуальное, тем яснее иобщее»?!

Ведущие положения диалектики, науки и искусства органично вошли вте исследовательские знания и методы, спомощью которых Г. Г. Нейгауз блестяще объяснял весьма сложные и противоречивые факты музыкально-педагогической работы, актуальные проблемы искусства итворчества. «Разве непонятно, – задавал себе идругим вопрос Г. Г. Нейгауз, – что периодическая таблица как открытие, как великий подвиг человеческого ума, как метод познания природы (с которой художники бывают иногда более тесно связаны, чем ученые, исследующие ее) далеко выходит застрогие границы химии, ипостигший ее музыкант, если он обладает способностью кассоциативным связям, кмышлению широкими аналогиями… – такой музыкант не раз вспомнит о ней, углубляясь вбесконечные

закономерности своего искусства» [148, с.38].

Единство философского, общенаучного и специального уровней анализа профессиональных проблем Г. Г. Нейгауз понимал не умозрительно, а постоянно руководствовался этим принципом всвоей художественно-исследовательской практике. «Еслиуж быть методистом ( аметодист обязан исследовать действительность), то быть им до конца, – утверждает музыкант-педагог, – охватывать весь горизонт, аневертеться в заколдованном кругу своей узкой системочки» [148,

с.19]. Остается только последовать этому призыву истремиться достигать в любой художественно-аналитической творческой деятельности (какой, например, является методологический анализ) тойже логической стройности исодержательной целостности, какие были присущи Г. Г. Нейгаузу.

119

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

Реализация принципа единства философского, общенаучного и частно-научного уровней методологического анализа находит свое отражение и во многих научно-исследовательских подходах музыкантов-педагогов, непосредственно направленных на решение актуальных проблем общего и профессионального музыкального образования.

В современных общефилософских исоциолого-психологических исследованиях [13, с.217], указывается, что связанная стой или иной профессиональной (духовной или материаль ной) сферой деятельность по своей сущности всегда носит объективно- субъективный характер, который в свою очередь условливается диалектическим взаимодействием личности (субъекта деятельности) с различными в этой деятельности объектами (предметами, процессами, явлениями). Подчеркивается также, что особенности последних как раз и определяют профессиональную (предметную) специфику деятельности, апсихологические идругие особенности личности определенным образом придают ее содержанию неповторимый индивидуальный (субъективно-личностный) характер.

В настоящее время специалисты различных научных ихудожественных областей, признавая значение объективных сторон втой или иной профессиональной деятельности, все большее внимание уделяют выяснению в ней роли субъективно-личностного аспекта, считая, что последний оказывает существенное влияние на мотивационную, содержательную и процессуальную стороны деятельности, наконечный ее результат.

Иногда

еще отдельные исследователи полагают, что субъективно-личностный фактор– прерогатива прежде всего художественно-творческой деятельности, где «конечный продукт» более всего отражает особенности личности, ее отношения кокружающему миру. Однако, это далеко нетак. «Нетолько вискусстве, нои в науке, рассматриваемой как процесс, как деятельность подобыванию нового (теоретического) знания, – подчеркивают современные философы, – личностное, творческое

и эстетическое выступают в качестве коррелятивных

(то есть соотносимых– Э. А.) понятий» [250, с. 153]. В любой

120

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2812 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]