Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2122 / 2822 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

мысль, тоположение ученого-музыканта, которое может быть «спроецировано» наконкретную проблему музыкально-педагогической действительности. В силу этого, при обращении к работам данного автора (как инекоторых других) следует оказывать помощь обучающимся ввыделении главного, нахождении связей между излагаемыми автором взглядами ипотребностями педагогики музыкального образования.

Опыт проведения спецкурса показывает, что изучение тех

или

иных примеров методологической рефлексии в работах представителей научных и художественных областей часто становится основой стимулирования поисково-исследовательской деятельности самих обучающихся. Так, например, один изних, столкнувшись совзглядами К. Н. Станиславского вего книге «Работа актера над собой» [201], так увлекся проблемой актерского мастерства музыканта-педагога, что в конечном счете привело его квыполнению самостоятельной (выпускной квалификационной) работы

поданной теме. Таким образом, почерпнутые вхудожественной области знания ипредставления, стали здесь основой решения обучающимся конкретной профессионально-значимой проблемы. Впрактике наблюдались случаи, когда к таким же творческим результатам будущих музыкантов-педагогов «провоцировали» работы философа Н. И. Бердяева [36] и педагога Ш. А. Амонашвили [17; 18], музыканта-социолога А. Н. Сохора [199; 200] ипсихолога Л. С. Выготского [45].

В приобретении будущими музыкантами-педагогами методологических знаний данного рода играют важную роль индивидуальные формы занятий (коллоквиумы, консультации). Последние позволяют им проявить инициативу в приобретении этих знаний, в их использовании на практике. Руководствуясь важнейшими принципами процесса МПМП, мы всячески стремились к тому, чтобы у обучающихся развивалась потребность творческого применения методологических зна ний данной группы, чтобы сами знания ипроцесс их накопления обретали для них все более глубокий личностный смысл. Всвязи сэтим стимулировалось ипоощрялось любое желание

211

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

обучающегося обратитьоя кмало известной литературе, кработам, написанным в различных жанрах. На консультациях иколлоквиумах преподаватель, ведущий спецкурс, имеет возможность выявить индивидуально-личностные привязанности, потребности каждого обучающегося в плане обращения к знаниям предметно-содержательной группы ина этой основе предоставить ему условия для творческой самореализации. Втом случае, например, если обучающийся проявляет наибольший интерес кработам

по музыкальной психологии

(или другой области), целесообразно предложить ему подго-

товить реферат, курсовую или выпускную квалификационную работу поотносящейся кданной области теме. При этом ему помогают своевременные указания относительно логики предстоящего поиска, нацеленность наполучение оригинального творческого результата, который оказалбы существенное воздействие на развитие общих и профессиональных сторон личности будущего музыканта-педагога.

Действенная

, «операциональная» сторона усваиваемых обучающимися методологических знаний активно формируется впроцессе выполнения специальных заданий творческого характера. Ких числу, например, относится задание повыявлению какой-либо специфической стороны методологического подхода того или иного автора кпроблеме искусства или педагогики музыкального образования. При его выполнении обучающиеся не только приобретают новые методологические знания

различного уровня (философского, общенаучного, частнонаучного), но и усваивают особенности их функционирования. Так, например, при изучении работы А. Ф. Лосева «Основной вопрос философии музыки» [110] ставилась задача выявить наиболее существенные черты логики изложения автором своих мыслей, вчастности, определить, какое излогических направлений здесь наблюдается– от«общего» к«частному» или наоборот.

Другое

задание связывалось с необходимостью сопоставления исследовательских подходов двух (или более) авторов канализу одного итогоже вопроса. Такое задание предусмат-

212

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

ривало нетолько усвоение будущими музыкантами-педагогами определенного круга методологических знаний, ноиразвитие творческих компонентов их профессионально ориентированного методологического мышления. Так, наодном из семинарско-практических занятий вопоре нахрестоматийные материалы к данному учебному курсу им предлагалось изучить и сопоставить подходы представителей общей и музыкальной психологии (Б. М. Теплова [77, с. 103–108], В. Н. Мясищева

иА. Л. Готсдинера [77, с.113–118], Е. В. Назайкинского

[77, с. 118–123]) к проблеме развития музыкального слуха.

Выполняя это задание, они обнаруживают как общие, так иотличительные стороны вовзглядах, еще раз убеждаются в необходимости диалектического, системного рассмотрения профессионально-значимых проблем. Весьма важным здесь становится ито, что каждый обучающийся при сопоставлении различных суждений должен

занять определенную личностноценностную позицию. Следует подчеркнуть, что задания подобного рода обеспечивают решение разнообразных дидактических и воспитательных задач: способствуют развитию художественно-мыслительных способностей обучающихся, расширяют их творческий опыт вобласти усвоения методологических знаний, вырабатывают уних навыки работы слитературой ит. д.

Процесс методологической подготовки, как это уже отмеча-

осуществляется втесной связи спреподаванием других

лось, общенаучных испециальных дисциплин. Всилу этого при усвоении обучающимися методологических знаний необходимо постоянно опираться наэту связь, укреплять ее исовершенствовать пути ее осуществления. Врешении этой задачи целесообразно сосредоточивать внимание, например, натом, что каждая изучаемая ввузе дисциплина всвоем содержании, как правило, предусматривает наличие методологических знаний

уровней (заисключением, разумеется, предметов практи-

всех ческого характера), что без опоры надругие научные ихудожественные области она существовать неможет. Одновременно следует отметить идругое: значение исущность этих знаний

213

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

глубже осознается втом случае, если последние характеризуются четко выраженной профессиональной направленностью.

Опыт проведения спецкурса показывает, что процесс усвоения будущими музыкантами-педагогами методологических знаний протекает тем успешнее, чем более понятным для них становится «механизм» их приобретения. Вкачестве последнего выступает прежде всего методологический анализ как ведущее средство формирования методологической культуры будущих музыкантов-педагогов. Таким образом, методологический анализ в процессе МПМП с одной стороны является важнейшим «предметом» изучения, своего рода «знанием» осущности методологической деятельности, асдругой– тем самым механизмом, который обеспечивает накопление методологических знаний итворческого опыта их применения вмузыкально-педагогической практике.

Учитывая сказанное, в педагогическом обеспечении содержательного компонента МПМП мы исходили из диалектического единства «сущностной» и «деятельностной» сторон методологических знаний и в соответствии с данным специфическим признаком последних всякий раз конкретизировали логику, содержание и формы организации учебно-педагогического процесса. Процесс раскрытия сущности методологических знаний неможет стать процессом их «передачи», поскольку сам эвристический характер этих знаний «провоцирует» проявление творчества как состороны обучающихся, так ипреподавателя, ведущего спецкурс.

Формирование методологических знаний убудущих музыкантов-педагогов осуществляется нетолько посредством названных учебных форм занятий (лекции, семинарско-практические занятия, коллоквиумы, консультации), нои в период прохождения будущими специалистами педагогической практики. Вэтом виде организации учебной деятельности методологическая подготовка обретает характер «самоподготовки», поскольку роль одного изее «участников»– преподавателя

–

сводится кминимуму. Функция последнего заключается здесь в том, чтобы направить самостоятельную поисково-творче-

214

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

скую работу обучающихся в соответствии с их конкретным духовно-личностным опытом, стилем мышления, профессиональными интересами ипотребностями.

Необходимость в пополнении своих методологических знаний входе предпрактики обучающиеся (покрайней мере, большая их часть) осознают постоянно иособенно втех случаях, когда сталкиваются намузыкальных занятиях стеми или иными противоречиями. Эти противоречия становятся уже непрепятствием для решения учебно-воспитательных

задач предмета, астимулом для творческого поиска. Накопленный кмоменту выхода напедпрактику творческий опыт применения методологических знаний помогает им преодолевать узкометодический взгляд натот или иной педагогический факт, ту или иную проблему ипозволяет рассматривать последние наоснове системного, целостного, диалектического похарактеру подхода.

Проводимый будущими музыкантами-педагогами мето-

дологический анализ различных проблем

входе педпрактики нередко приводит обучающихся, хотя и кразличным позначению, ноочень важным для их профессионального опыта результатам: к изменению собственной позиции поотдельным концептуальным вопросам музыкального воспитания, кнахождению своеобразного осмысления ирешению той или иной учебно-воспитательной задачи, кобогащению собственно методологических знаний испособов деятельности, к«изобретению» собственного методического средства ит. д

Завершая характеристику педагогических путей исредств обеспечения содержательного компонента МПМП, необходимо подчеркнуть, что усвоение методологических знаний обучающимися является задачей первостепенной важности, ноее реализацию можно признать успешной лишь втом случае, если она будет одновременно решаться вединстве сдругими и прежде всего способствовать развитию у будущих музыкантов-педагогов личностно-ценностного, творческого отношения кпроцессу

познания ипреобразования музыкально-

педагогической действительности.

215

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

ГЛАВА 4

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Ведущей задачей формирования операционального компонента исследуемой готовности будущих музыкантов-педагогов является вооружение их способами методологической деятельности, посредством которых осуществляется целостный, диалектический подход к изучению актуальных профессионально-значимых проблем.

Значение операционального компонента впроцессе МПМП обусловливается:

1) общефилософским положением оцелостности личности,

одеятельности как основе ее творческой самореализации;

2) выводами общей психологии

о взаимосвязи мышления

идеятельности;

3) целью и специфическим содержанием профессиональ-

ной (втом числе методологической) деятельности музыкантапедагога.

Сущность иструктура способов методологической деятельности, входящих в операциональный компонент методологической подготовки, детерминируются методологическими знаниями и выступают «деятельностной формой» последних. Основными из этих способов являются: умение обнаруживать необходимые для изучения той или иной актуальной проблемы педагогики музыкального

образования методологические знания различных уровней; умение «обращать» эти знания всферу своей профессиональной области; умение конкретизировать профессионально-значимую проблему концептуального характера инаходить пути ее решения; умение спомощью методологических знаний различного уровня совершенствовать личностные и профессиональные стороны своей деятельности.

Основы формирования способов методологической дея-

тельности закладываются уже входе изучения

теоретического содержания спецкурса, тоесть налекционных занятиях. Непосредственное их развитие протекает впроцессе семинарско-пра-

216

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

ктических занятий, виндивидуальных формах работы с обучающимися, напедагогической практике.

Ведущими педагогическими средствами, обеспечивающими успешное формирование операционального компонента готовности будущего музыканта-педагога к методологической деятельности, являются: методологический анализ проблем педагогики музыкального образования; художественно-педагогические задачи изадания творческого типа; художественнопедагогические поисковые игры. Применение этих средств целесообразно вовсех формах организации процесса МПМП

Как уже отмечалось, обучающиеся овладевают различными способами методологической деятельности, накапливают необходимый для качественного ее протекания творческий опыт, прежде всего, впроцессе методологического анализа.

Важное место вформировании убудущих музыкантов-педагогов способов методологической деятельности, в развитии их диалектического мышления и опыта творческой деятельности занимают художественно-педагогические задачи и задания творческого типа. Их

использование способствует созданию вучебно-педагогическом процессе проблемных ситуаций, ориентирует обучающихся напоиск необходимых для решения той или иной проблемы методологических знаний испособов деятельности.

Широкими возможностями в плане обеспечения операционального компонента процесса МПМП располагает художественно-педагогическая поисковая игра. Сущность последней уже освещалась в исследовании. Здесь укажем лишь то, что успешное проведение художественно

-педагогической поисковой игры зависит вомногом отее подготовки, вкоторую вкачестве обязательных этапов входят: а) выделение актуальной проблемы, подлежащей изучению; б) самостоятельное изучение обучающимися связанной с данной проблемой научной и художественно-исследовательской литературы; в) определение главных аспектов анализа проблемы, формулирование проблемных вопросов и прогнозирование ответов на них; г) отбор педагогических средств и методов,

позволяющих

217

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

стимулировать мотивационно-ценностную, художественномыслительную и поисково-практическую деятельность обучающихся, осуществлять контроль исамоанализ.

Избегая строго регламентированного плана проведения данной формы занятий, преподаватель, ведущий спецкурс, тем неменее, обязан наметить общую эмоционально-смысловую ее драматургию, вопоре накоторую при необходимости могут быть внесены творческие коррективы.

В формировании всех компонентов готовности будущих музыкантов

-педагогов кметодологической деятельности инакоплению вней индивидуально-личностного опыта особое значение имеет написание ими курсовых и выпускных квалификационных работ. Поскольку значение иособенности данной формы организации процесса МПМП уже рассматривались (I глава данной части исследования), отметим здесь лишь то, что логико-методическая организация этого вида самостоятельной поисково-исследовательской работы

обучающихся включает всебя ряд этапов: выбор темы (проблемы) иопределение ее актуальности спозиции потребностей музыкально-педагогической действительности; разработка плана и отбор необходимой для ее изучения литературы; проведение методологического анализа поданной проблеме; оформление результатов иих представление на «защиту». Написание таких работ является своего рода творческим итогом всего предшествующего процесса МПМП, показателем достигнутого ими уровня методологической культуры.

Операциональные стороны методологической деятельности совершенствуются в процессе педагогической практики обучающихся. Здесь упоследних появляется реальная возможность испытывать в полную силу свои возможности в плане методологической рефлексии, осознать ее эвристическую роль вреализации насущных профессионально-значимых проблем. Педагогическая практика, как показывает опыт, выступает той формой, где будущие музыканты-педагоги

синтезируют свои методологические знания испособы деятельности в единый механизм творческого познания ипреобразования музыкальнопедагогической теории ипрактики.

218

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

Следует отметить, что процесс «перевода» методологических знаний в «действие», то есть в конкретные специфические способы методологической деятельности характеризуется определенной сложностью и требует учета некоторых закономерностей. В первую очередь имеется в виду то, что укаждого обучающегося в плане методологической подготовки должна быть своя программа развития, определяются свои сроки перехода отодного этапа развития кдругому. Именно

поэтому так важно при сохранении общей логической направленности процесса развития ведущих способов методологической деятельности (эта направленность «задается» как учебно-тематическим содержанием спецкурса, так и конкретными условиями проведения занятий) всякий раз уточнять, конкретизировать ее, сцелью приближения к возможностям каждого из обучающихся, создания условий для его индивидуально-творческого развития.

Важную роль

врешении этой задачи выполняют семинарскопрак-тические занятия, которые главным образом направлены наформирование убудущих музыкантов-педагогов операционального аспекта их методологической культуры. Рассмотрим вболее подробном изложении особенности организации и проведения данной формы методологической подготовки спозиции обозначенной выше задачи ивсоответствии спредусмотренной учебно-тематическим содержанием спецкурса логикой ее реализации.

Первый семинар

потеме «Проблема перестройки профессионального мышления музыканта-педагога» преследует ряд задач: а) активизировать личностно-ценностное отношение обучающихся кпрофессиональной деятельности в методологическом аспекте; б) подвести их косознанию факторов, обусловливающих духовное назначение и функционирование искусства, музыки вжизни общества, значение музыкальнопедагогической деятельности; в) выявить знания опротиворечиях впозициях поотношению кхудожественной педагогике ипедагогике

музыкального образования.

При обсуждении первого вопроса, обращенного к обучаю-

щимся для подготовки к семинару («Какие положения о роли

219

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

и месте искусства, музыки в жизни школьника Вы считаете наиболее значимыми исовременными?») их внимание направляется, например, нато, что вразные периоды развития общества точка зрения наэту проблему менялась. Если впрошлые десятилетия, например, позиция поэтому вопросу внашей стране была весьма категоричной– музыка является мощным средством воспитания определенных нравственных качеств личности

(

патриотизма, интернационализма ит. д.), товпоследние годы имеет место позиция, согласно которой, искусство, музыка лишь создает благоприятные эстетические ипсихологические предпосылки для развития личности, втом числе– для нравственного развития. При этом считается, что музыка неможет непосредственно воздействовать нате или иные нравственные личностные стороны, а«действует» лишь через свой «эмоционально-психологический

механизм». Такого взгляда, кстати, придерживался Г. В. Плеханов [173]. Ачто думают обэтом обучающиеся икакой аргументацией они могут подтвердить свою позицию?

Ставя этот или иной вопрос, преподаватель должен учесть, что в одном случае этот вопрос лучше поставить лишь после приведения примера, аналогии, вскрывающих его суть, авдругом случае ограничиться лишь его формулировкой, направляя

таким образом дальнейшую самостоятельную работу

обучающихся поего осмыслению.

Какбы там ни было, столкновение двух, весьма отличных друг от друга позиций, будет «провоцировать» начало столь желанной уже напервом семинаре дискуссии. Однако следует иметь в виду, что главной задачей дискуссии по любому вопросу, любого обсуждения той или иной проблемы является анализ, аргументация, отстаивание своей позиции ивпервую очередь под углом зрения самой проблемы, подвергаемой анализу, специфики музыкально-педагогической области. Здесь эта задача выступает, разумеется, как стратегическая, перспективная, сроки решения которой определяются уровнем развития обучающихся данной группы.

Дяя того, чтобы ответить навторой вопрос («Какую позицию педагога поотношению кшкольнику Вы считаете сегодня

220

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2122 / 2822 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]