Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

Далее естественно остановиться наобъективно-субъектив­ном преобразовательном уровне методологического анализа, показав, что чаще всего он присущ специальным научным ис­следованиям попроблемам педагогики музыкального образо­вания и приводит не только к новым научно-методическим, ноиобщим теоретическим выводам. Можно затронуть вопрос ионеобходимости проявления данного уровня висследованиях, посвященных разработке самой методологии педагогики му­зыкального образования.

осуществляет посредством методологического анализа, его промежуточных иконечных результатов, что как раз ипозво­ляет рассматривать последний вкачестве ведущего, «стержне­вого» метода научно-творческого поиска.

ведет кпостановке конкретных практических задач. Например, особенно остро встает сегодня задача повышения заинтересованности подрастающих по­колений музыкой, музыкальными занятиями, более полного раскрытия индивидуально-творческих возможностей каждого ребенка впроцессе художественного общения смузыкой; соз­дания намузыкальных занятиях творческой атмосферы ит. д.

С этого «видения» проблемы в развитии собственно иначинается методологическая рефлексия в научно-поиско­вой деятельности музыканта-педагога. Так

ния вомногом зависят отналичия вконкретном исследовании

ведущей идеи. Последняя

дователь кладет воснову изучения данной проблемы. Напри­мер, проблема развития музыкального слуха у школьников будет решаться весьма различно, если в одном случае музы­кальный слух трактуется лишь как акустическая способность, а в другом – имеет более широкое художественно-эстетиче­ское значение ипонимается всоответствии соспецифической природой музыки как способность интонационно-образного ее слышания.

Подчеркнем, что принятие музыкантом-педагогом той или иной научной концепции как исходной для выработки собст­венной научно-исследовательской идеи является принципи­ально важным моментом его методологической рефлексии идостаточно определенно свидетельствует о наличии у него «чувства нового», способности ориентироваться вразнообраз­ном научно-творческом опыте.

собой обоснованное предположение о конечном результате научно-исследовательского поиска. Специалисты отмечают, что формирование гипотезы всознании исследователя– весьма сложный и до конца не изученный процесс. Здесь, как под­черкивает В. И. Загвязинский, совершенно ясно лишь то, что «наряду соспособностями кконструированию ипереконстру­ированию знаний, значительную роль играют проблемное ви­дение, альтернативное мышление, способность к аналогиям ипереносу, интуиция,

гипотезы и логики исследования вцелом необходимо иметь глубокие знания педагогической теории, опираться наранее открытые факты и закономерности педагогической действительности, проявлять достаточную смелость и прозорливость в научно­исследовательском поиске.

задача здесь инепреследуется). Важным является другое: в общих чертах охарактеризовать основные логико-содержательные шаги организации научно­исследовательского поиска и еще раз (уже вновом ракурсе) обобщить представления обучающихся осущности ивозмож­ностях творческого применения методологического анализа.

ствием необходимых для этого предпосылок (то есть знаний осущности асафьезского подхода копределению специфики музыкального искусства)– может быть «снято» лишь одним путем: посредством последовательного приобщения будущих музыкантов-педагогов к музыкально-теоретическим трудам Б. В. Асафьева. Разумеется, в рамках спецкурса такая задача полностью решена быть неможет. Однако восполнить имею­щийся «пробел» обучающимся позволяет именно методологи ческая подготовка, всодержании которой предусматривается их знакомство сосновными взглядами Б. В. Асафьева наинто­национную природу музыки, на ее художественно-социаль­ные связи. Большую помощь им приносит здесь также изуче­ние асафьевских идей в«интерпретации» ученых-музыкантов (Л. А. Мазель [112], В. В. Медушевский [120; 121;127], Е. В. Назай­кинский [144; 145] идр.). Впроцессе занятий наспецкурсе (глав ным образом на семинареко-практических занятиях и в са­мостоятельной работе) обучающиеся получают возможность убедиться в огромной «эвристической силе» научно-художе­ственных выводов Б. В. Асафьева, вих значении (как знаний общенаучного характера) для осмысления общеметодологи­ческих проблем искусства и его функционирования в обще­стве. Кэтому их подводит, например, знакомство сработами философа М. С. Кагана [82; 83], вкоторых идеи

Б. В. Асафьева помогают вскрыть специфику художественных способов по­знания мира; изучение работ музыканта-психолога Г. С. Тара­сова [205], где асафьевский тезис оединстве композиторского, исполнительского и слушательского творчества приобретает основополагающее методологическое значение при обоснова­нии примата личностного подхода в музыкальном обучении ивоспитании.

цессе методологической подготовки

В процессе семинарско-практических занятий ипри под­готовке кним обучающиеся неоднократно обращаются к ра­ботам другого современного музыканта-мыслителя В. В. Ме­душевского [120; 123; 126; 127], который по своим взглядам ипо своему художественно-исследовательскому стилю более всего напоминает облик ученого античных