Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография
.pdf
ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога
подчеркивалось наличие как объективных, так и субъективных оснований в этих музыкально-педагогических подходах.
В частности, выявлялось значение личностного фактора при
анализе той или иной проблемы искусства, педагогики музыкального образования.
На семинарском занятии следует еще раз отметить, что
принцип взаимосвязи объективного исубъективного обусловливает психологические стороны методологического анализа,
его творческую сущность ипредусматривает внем
(вего процессе, результате) гармоничное сочетание научности и художественности.
Сделать так, чтобы данный принцип приобрел для обучающихся личностный смысл и соответственным образом способствовал организации их художественно-познавательного
исследовательского поиска, разумеется, можно лишь через их
практическую деятельность. Однако исходной точкой этого
может стать дискуссия-анализ по поводу какой-либо отдель-
работы. В рамках спецкурса представляется особенно
ной
важным обращение кеще малоизвестным для широкого круга
музыкантов-педагогов работам, вкоторых ссамых, порой, неожиданных позиций авторы подходят кактуальным проблемам искусства, художественного имузыкального воспитания.
На наш взгляд, опыт таких зарубежных деятелей искусства,
ученых, музыкантов-педагогов, как, например З. Кодаи [139],
Т. Адорно [14], К. Орф [249], Ч. Леонард
иР. Хаус [220, с.89–95],
Ж. Снидерс [220, с.100–108], Ж. Далькроз [59], Э. Виллемс [44]
идр. – должен стать объектом изучения музыкантом-педагогом с позиции методологического анализа проблем педагогики музыкального образования.
В содержание семинара пообозначенной теме может быть
включен, например, материал, представляющий собой тезисное изложение отдельных глав книги современного французского исследователя
Жоржа Снидерса «Можетли школа вызвать удетей радость отобщения смузыкой?» [220, с.100–108].
Интерес кней обусловлен, разумеется, нетолько ее названием,
апрежде всего тем кругом проблем, которые затронуты в ее
231
Э. Б. АБДУЛЛИН.
М
ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ
содержании. Проблемы эти, как показал анализ, носят неметодический, аскорее концептуальный характер. Выделяя вкачестве центральной идею превратить общение детей смузыкой
в увлекательный процесс, приносящий истинную человеческую радость автор размышляет опутях исредствах достижения этого вобщем музыкальном образовании.
Перед будущими музыкантами-педагогами может быть
поставлено здесь несколько задач: а) определить методоло
гический характер рассматриваемых в работе Ж. Снидерса
проблем педагогики музыкального образования, обосновать
свой вывод; б) выяснить, вчем выражается системный подход
кпостановке ирешению проблем икак при этом проявляется
субъективно-личностное отношение кним исследователя; в)
уточнить, какие изположений Ж. Снидерса могут быть взяты
музыкантом-педагогом за основу для изучения тех или иных
проблем всобственной
музыкально-педагогической практике.
Тезисность изложения предлагаемых материалов может
быть эффективно использована преподавателем для развития
у будущих музыкантов-педагогов умения «прогнозировать»,
«домысливать», творчески развивать сказанное. Обучающимся
можно предложить, например, самим обосновать, почему Снидерс считает радость главным измерением качества педагогики
вообще, амузыкальной– особенно, мысли иутверждения каких специалистов совпадают, по их мнению, сданным
представлением? Вероятнее всего, особый интерес вызовет у них
вопрос отом, как и вчем проявлялась личностно-творческая
позиция автора вего анализе проблем педагогики музыкального образования. Опираясь на высказывания Ж. Снидерса,
обмениваясь друг с другом собственными мыслями, обучающиеся могут сделать вывод о том, что глубоко личностным
впозиции автора выступает понимание им процесса общения
смузыкой, как
процесса духовного самообогащения, вкотором
ребенок осознает свою сопричастность кмиру, кчеловеческим
ценностям иодновременно соизмеряет себя сними всостоянии «эстетической радости». К данному выводу Ж. Снидерса
приводят не только его наблюдения за практикой препода-
-
232
ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога
вателя музыки вшколе, ноиразмышления вопоре наанализ
философско-эстетической, художественно-психологической
мысли. Особую близость к себе и ко многим прогрессивным
идеям почувствуют, наверное, обучающиеся в утверждении
Ж. Снидерса отом, что в школе «должен наступить момент,
когда школьник, встретившись с шедевром, будет потрясен
им.Этот момент истанет важнейшей точкой отсчета вформировании музыкальной культуры школьника» [220, с.102].
Предлагая подобную
работу обучающимся, необходимо видеть ивсе связанные сней трудности. Так, некаждому изних
окажется под силу «слету» давать оценку тем или иным суждениям названного (или другого автора), тем более– проникнуть
в особенности присущего ему исследовательского подхода.
Что ж, возможно здесь всего этого добиваться и не нужно.
Главным для преподавателя иобучающихся пусть будет обоюдное
стремление спомощью разных материалов исобственных самостоятельных действий глубже понять сущностные
стороны методологического анализа, специфику ипринципы
его осуществления, втом числе– роль исущность принципа
взаимосвязи объективного исубъективного.
Сущность третьего принципа– принципа профессиональной направленности (третья подтема семинара) также затрагивалась ранее (главным образом в теоретическом плане).
На семинаре будущим музыкантам-педагогам должна быть
предоставлена
возможность самим продемонстрировать действие этого принципа. Основой для этого могут явиться выполненный ими ранее (при подготовке к этому или другому
семинару) методологический анализ одной из проблем педагогики музыкального образования. Считаем важным здесь
также сказать, что семинарско-практические занятия (как
ивсе формы спецкурса) должны, как мы убеждены, полностью
отмеживаться от таких
устаревших дидактических устано-
вок, как «диктат сверху», «бесконечная опека обучающегося»,
«строгая, регламентация его стиля учебной деятельности»,
«порционность преподносимого материала» и т. д. Сущест-
венным образом впроведении занятий поспецкурсу должна
233
Э. Б. АБДУЛЛИН.
М
ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ
измениться ипсихолого-этическая сторона учебно-педагогического процесса: отразобщенного противопоставления «обучающийся»– «преподаватель» он должен перейти кпроцессу
взаимного, активно-продуктивного диалектического взаимодействия этих «двух сторон». Уважительное отношение друг
кдругу» стремление придти напомощь являются нежелаемой
целью, адостигнутой иличностно принятой каждым изучастников нормой этого процесса.
При проведении данного семинара большая
ответственность ложится на преподавателя. Мы считаем, что он сам
должен быть готов продемонстрировать обучающимся свое
профессиональное отношение кпредмету обсуждения– принципам методологического анализа. Имея значительно больший опыт, он может помочь обучающимся выйти на самостоятельное выполнение важнейшего требования принципа
профессиональной направленности– подходить канализу той
или иной проблемы на основе глубокого понимания
закономерностей искусства (музыки) ипедагогики сцелью прямого
или опосредованного творческого использования результатов
анализа для преобразования тех или иных аспектов своей профессиональной деятельности. Разумеется, приводя примеры
различного поуровню выполнения анализа (субъективно-преобразовательный, субъективно-объективный преобразовательный ит. д.), преподаватель должен предпринять все отнего
зависящее для того, чтобы исами будущие музыканты
-педагоги активно участвовали вэтом творческом процессе. Желательно указать случаи, когда они сами при осуществлении методологического анализа той или иной проблемы педагогики
музыкального образования пришли к«открытиям» ииспользовали их всвоей практической работе вшколе. Обязательными примерами здесь станут самостоятельные работы обучающихся – курсовые и выпускные квалификационные работы,
вкоторых
нетолько достигнут целостный взгляд напроблему,
но и выдержана профессиональная направленность анализа
во всех ее аспектах (в частности, удачно сочетается научное
ихудожественное начало визложении его результатов), про-
234
ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога
явлено активно-личностное отношение кпроблеме и самому
процессу ее изучения.
Итогом данного семинара явится установка надальнейшее
углубленное применение обучающимися методологического
анализа, напоиск тех средств, которые придают ему индивидуально-творческое своеобразие, неповторимость.
Наибольшее место в семинарских занятиях отведено теме
«Методологический анализ деятельности музыканта-педагога». Это обусловливается принципиально важной задачей
спецкурса– сформировать
уобучающихся определенный опыт
творческого применения данного анализа врешении профессиональных художественно-педагогических задач.
Основой содержания семинарских занятий поданной теме
могут стать самые различные проблемы концептуального характера, относящиеся кискусству, музыке, педагогике музыкального образования, например: проблема сущности искусства, музыки; проблема роли музыки, искусства ввоспитании
личности; проблема интонационной природы музыки
и ее
места вмузыкальном воспитании подрастающих поколений;
проблема сущности и структуры музыкальных способностей
и т. д. В ходе занятий обсуждению могут быть подвергнуты
вопросы и более локального плана, то есть непосредственно
связанные с областью общего и/или дополнительного музыкального образования, например: «принципы преподавания
урока музыки»; «художественно-педагогический анализ музыкальных произведений»; «специфика художественно-педагогического общения
науроках музыки» ит. д. Есть еще один
ряд вопросов, находящихся на стыке смежных с педагогикой
музыкального образования областей (эстетика, музыкознание, психология ит. д.), который может стать здесь предметом
специального изучения: «особенности художественного восприятия ианализа музыки»; «сущность интотационно-образного мышления и пути его развития», «личностный подход
вмузыкальном обучении ивоспитании» ит. д.
Разумеется, перечисляя этот недостаточно большой круг вопросов, мы имеем
ввиду, что: впроцессе реального процесса МПМП он будет
235
Э. Б. АБДУЛЛИН.
М
ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ
конкретизирован, дополнен. Весьма положительным фактом
при определении этих вопросов является готовность самих
обучающихся выдвигать эти вопросы и испытывать потребность вих научно-аргументированном изучении.
В соответствии стем или иным предложенным для анализа
вопросом строится логико-содержательная основа конкретного
семинара в рамках указанной темы. Опираясь на продолжительный опыт проведения спецкурса, рассмотрим ведущие задачи
исодержание семинарско~практическях занятий потой
или иной проблеме.
Так, в центре внимания одного из занятий стал вопрос
осущности искусства, музыки. Перед обучающимися прежде
всего была поставлена задача выявить различные подходы
кпониманию сущности искусства, музыки и определить собственную профессиональную позицию поэтому вопросу, для
этого, как ивовсех подобных случаях, им предлагалось самостоятельно изучить
различную литературу, составить тезисы
поотдельным работам, выстроить собственную логику анализа
обозначенной проблемы. Обращение к ней стимулировалось
напредыдущих занятиях, вчастности, при изучении ими работ отдельных авторов в ходе усвоения сущности, структуры
и принципов методологического анализа. При обсуждении
данной проблемы учитывалась ее сложность для обучающихся.
В силу этого допускалось рассмотрение лишь отдельных ее
аспектов, основанное навозможностях
того или иного изних.
В целях организации поисково-творческой работы будущих
музыкантов-педагогов, осмысления ими данной проблемы
спозиций своей профессиональной области, нами были сформулированы специальные вопросы к семинару. Они включались в учебно-педагогический процесс для создания в нем
проблемной ситуации, атмосферы заинтересованности, условий для творческой самореализации обучающихся. Укажем,
вкачестве примера, одно
изних: Какой метод музыкальной
работы с детьми вытекает из следующего высказывания Гегеля: «… аспект субъективного воздействия звуков касается
способа, каким постигается нами музыкальное произведение
236
ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога
вотличие отпроизведений других искусств. Поскольку звуки
необладают сами по себе длительным объективным существованием, … то музыкальное произведение уже всилу этого
моментального существования постоянно нуждается в повторном воспроизведении» [220, с.13]?
Весьма необходимой для обсуждения на семинарско-практических занятиях является, нанаш взгляд, проблема роли
музыки, искусства в воспитании личности. Несмотря нато,
что она, посуществу, занимает «стержневое
» место впрофессиональной, вчастности, вметодической подготовке будущих
музыкантов-педагогов, последние, как показали наши наблюдения, невсегда осознают ее методологическое значение.
Между тем, данная проблема должна постоянно находиться
вполе зрения обучающихся, аее изучение протекать наоснове
учета современных факторов и условий социальной и культурной жизни общества. Например, сегодня, когда вобществе
происходит переоценка ценностей,
будущим музыкантам-педагогам, понашему мнению, крайне важно определить свою
позицию, свой взгляд на роль искусства в духовном возрождении каждой нации, в личностно-творческом развитии
каждого человека. При проведении семинара целесообразно
также поставить перед обучающимися проблемные вопросы
изадания, типа:
1. Имея ввиду следующее высказывание Ф. Шиллера: «Энер-
гия характера, ценою которой обычно покупается
эстетическая
культура, представляется наиболее действительной пружиной
всего великого ипрекрасного вчеловеке, иона неможет быть
заменена никаким другим преимуществом, какбы велико оно
нибыло» [220, с.61]– какую способность необходимо воспитывать всебе музыканту-педагогу для формирования музыкально-эстетической культуры школьников?
2. На основе изучения принципов эстетического (Н. Кия-
щенко [220, с. 81–89]) художественного (
Б. Неменский [149]),
музыкального (Д. Кабалевский [178], Ч. Леонард иР. Хауз [220,
с.89–95] идр.) воспитания выделите наиболее значимые для
Вас принципы музыкально-эстетического воспитания.
237
Э. Б. АБДУЛЛИН.
М
ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ
В обсуждении этих и других вопросов происходит интенсивное становление личностной позиции будущих музыкантов-педагогов, накапливается опыт творческого применения
методологического анализа. Многоуровневый подход к проблеме, которым овладевают обучающиеся впроцессе занятий,
обогащает их духовно-личностную сферу, позволяет глубже
осознать связи своей профессиональной области ссоциальнокультурной практикой прошлого инастоящего.
Особое значение для будущих
музыкантов-педагогов приобретает анализ сущности интонационной природы музыки,
который также включается всодержание семинарско-практических занятий пообозначенной выше теме. Следует отметить,
что он может иметь для них различное преобразовательное
значение. Водном случае, когда они располагают досеминара
достаточными теоретическими знаниями попроблеме, анализ помогает выявить в этой проблеме еще мало изученные
аспекты (например, обнаружить интонационное единство
вхудожественно-музыкальном исполнении), выдвинуть свои
гипотезы относительно методики раскрытия интонационной
сущности музыки в школьных занятиях ит. д. Для других же
обучающихся методологический анализ данной проблемы
сразличных научных ихудожественных сторон явится основой формирования их критического личностно-творческого
отношения к тем методическим установкам школьной программы, которые предлагаются вней всвязи
сизучением таких тем, как «Интонация», «Развитие музыки», «Музыкальный
образ». Влюбом случае они еще вбольшей мере приблизятся
кметодологическим основаниям решения данной проблемы,
глубже осознают необходимость их применения для совершенствования своей музыкально-педагогической практики.
Входе семинара поданной проблеме могут быть использованы различные источники нетолько музыкально-теоретического, ноиобщеискусствоведческого, философского,
социологического идругого плана. Преподаватель, ведущий спецкурс,
может организовать данный семинар (как идругие пообозначенной теме) в виде диспута («Сократовского спора»), худо-
238
ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога
жественно-педагогической поисковой игры или же провести
семинар-конференцию, на котором будущие музыканты-педагоги изложат результаты проведенного ими методологического анализа. В содержание занятия может быть включено
прослушивание отдельных музыкальных произведений (или
их фрагментов) с целью обеспечения художественно-эстетического общения в учебно-педагогическом процессе. Эффективным средством развития у обучающихся творческих компонентов мышления идеятельности
оказывается включение
специальных вопросов-заданий, таких как:
1. Предполагаетели Вы в своей практической работе формировать у школьников интонационный словарь, о котором
говорил Б. В. Асафьев? Если да– токакие пути формирования
этого словаря Вы считаете целесообразными?
2. Какие из «правил интонирования», предложенных
Б. А. Покровским [175] (авторская интонация, интерпретаторское переложение испонителя («сочленение»), построение
музыкальной
фразы позаконам речи) кажутся Вам значимыми иприемлемыми применительно кпреподаванию музыки
вшколе?
Большими возможностями в плане развития у обучающихся операционального идругих компонентов их методологической подготовки располагает, например, тема «Специфика
художественного содержания музыки иее анализа», которая
также может подвергнуться изучению насеминареко-практическом занятии. Ванализе данной проблемы преподаватель,
ведущий спецкурс, может широко
опираться на имеющиеся
убудущих музыкантов-педагогов музыкально-теоретические
и другие специальные знания, использовать их музыкальноисполнительский опыт. Здесь же появляется возможность
актуализировать их знания по философии, эстетике, общей
имузыкальной психологии и«обратить» их вобласть профессиональной деятельности музыканта-педагога. Чтобы вызвать
у обучающихся практический интерес к данной проблеме,
следует привести несколько примеров, показывающих, как
решается вопрос
о специфике художественного содержания
239
Э. Б. АБДУЛЛИН.
М
ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ
ианализа музыки в школьных занятиях (примеры, разумеется, могут отражать различные уровни иподходы крешению
данного вопроса), каким образом он пронизывает все аспекты
профессионально-творческой деятельности музыканта-педагога. Можно предложить обучающимся определить самим те
аспекты проблемы, которые более всего нуждаются с практической точки зрения в осмыслении и реализации. Обсуждение данной проблемы может осуществляться
в различной
логике (от«общего» к «частному» или наоборот), спомощью
разнообразных приемов и средств. Важным условием здесь
остается одно– постоянное апеллирование киндивидуальнолпичностному жизненному ипрофессиональному опыту каждого обучающегося. Эмоционально-смысловую драматургию
семинара поданной теме (как ипри изучении других) желательно приблизить кформе перманентного творческого процесса, отличающегося не только научно-исследовательским,
но и художественно-
эстетическим характером. Достижению
этого служит, например, включаемая походу занятий система
проблемных вопросов-заданий, моделирование художественно-педагогических ситуаций идругие педагогические формы
исредства. Особый творческий интерес у будущих музыкантов-педагогов могут вызвать такие, например, вопросы-задания, как:
1. Какие изположений музыковеда В. А. Цуккермана, характеризующие целостный анализ [233], могут, поВашему мнению, применяться в практике работы музыканта-педагога
(например, сочетание индуктивного метода с дедуктивным,
применение «образных характеристик вдвижении» ит. д.)?
2. На какие «слои» содержания музыкального произведения
спозиции его восприятия, предложенные Е. Ручьевской (физиологический, элементарно-ассоциативный, музыкальных
ассоциаций, художественной целостности, идейно-концептуальный) [77, с.42–49] может, поВашему мнению, ориентироваться музыкант-педагог всвоей
работе?
3. Можете ли Вы принять применительно к преподаванию
музыки вшколе, положение Л. А. Мазеля отом, что отдельные
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]