Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 2813 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

профессиональной творческой деятельности особое значение всегда приобретает личностно-индивидуальное отношение к«объекту», какимбы посвоей «природе» он небыл («теоретическое суждение» или «произведение искусства», «явление природы» или «конкретный факт учебно-воспитательного процесса»). «Даже среди сторонников одного философского учения не может быть полного единства взглядов, – пишет А. Л. Никифоров,– ибо вфилософских

убеждениях иразмышлениях … неизбежно найдут выражение личные вкусы и предпочтения автора, его личный взгляд намир и личное отношение к миру [151, с. 190–191]. В этом факте плюралистического отношения кпонятиям, явлениям ипроцессам нет ничего предрасудительного «Отношение к обсуждаемому…, – считает А. Л. Никифоров, – пусть определяется личным вкусом исследователя: один может верить вплодотворность … понятия ишироко пользоваться им

всвоих рассуждениях, другому оно не нужно, и он решает свои проблемы с помощью иных концептуальных средств» [151, с. 191]. Современные ученые настаивают на том, чтобы вообще не проводить жесткой грани между научным ихудожественным познанием спозиции преобладания в них личностно-творческого начала. Они твердо убеждены втом, что, например, «философскому способу осмысления действительности, также как ихудожественному, присуще активное

, личностное осмысление действи-

тельности» [62, с.15].

Диалектика объективного и субъективного особенно наглядно проявляется впроцессе взаимодействия личности сискусством, а активно-личностное художественное постижение мира является основополагающим принципом самого искусства. «Бессмысленно пытаться изгнать личное, субъективное из отношения человека к музыке, – утверждает А. Н. Сохор иподчеркивает, что «при определенных условиях субъективное, неотождествляясь собъективным,

способно тем неменее максимально приблизиться кнему, достичь высокой степени соответствия ему и тем самым не препятствовать, аслужить его познанию» [198, с.125].

121

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

Личностное (субъективное) всегда присутствует в любой форме общения смузыкой. Иесли внауке ценность приобретает все-таки впервую очередь поиск «объективного смысла», «объективного объяснения» закономерностей втех или иных явлениях ипроцессах, товискусстве неменьшее (аскорее всего– главное) значение имеет нахождение своих собственных (личностных) путей для восприятия, оценки иинтерпретации объективного художественно-жизненного образа

произведения. «Мало понять и разгадать… авторскую интонацию образа, – замечает Б. А. Покровский, – надо найти свое актерское с ней сочленение» [175, с.64].

Рассмотренная выше сфилософских иобщенаучных позиций диалектика взаимодействия объективных исубъективных факторов имеет существенное значение идля осуществления музыкантом-педагогом методологического анализа профессиональных проблем, что позволяет выдвинуть принцип взаи-

мосвязи объективного исубъективного

вданной деятельно-

сти вчисло наиболее значимых.

Если первый принцип, рассмотренный ранее, связан слогико-содержательным аспектом методологического анализа итребует достижения целостности при изучении той или иной профессиональной проблемы, товторой отражает психологические стороны деятельности, связанной сметодологическим анализом. Вэтом и состоит его основная функция. Правильность «выдвижения» данного принципа основывается напонимании того

, что методологический анализ проблем педагогики музыкального образования вкаждом случае выполняется конкретным музыкантом-педагогом, работающим в определенных конкретных условиях и обладающим конкретным уровнем общего ипрофессионального развития.

Значение и сущность данного принципа состоит также в том, что он, во-первых, обусловливает те специфические связи и отношения, которые образуются при взаимодействии (тоесть впроцессе методологического анализа)

музыканта-педагога с закономерностями искусства и педагогической действительности, а во-вторых, предполагает на этой основе

122

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

выработку унего личностно-творческого отношения кизучаемой проблеме.

Именно данный принцип указывает нато, что кизучению той или иной проблемы музыкант-педагог не должен подходить лишь как строгий «аналитик», беспристрастно (хотя может быть и тщательно) констатирующий те или иные факты, интерпретирующий положения науки иискусства, оценивающий значение тех или иных явлений ипроцессов музыкально

-педагогической действительности. Ведь вкаждом случае (иэто важно нетолько помнить, ноиглубоко, личностно «принимать»!) он имеет дело с «двумя искусствами» – музыкальным и педагогическим, для которых одинаково опасны и вредны косность и равнодушие. «Искусство требует понимающей его души», – восклицает Э. Межелайтис исним нельзя несогласиться. Общение сискусством, как иего изучение врядли окажется плодотворным, подлинно глубоким, если между ним итем, кто кнему обращается, не возникнет духовного контакта. А последний инеможет возникнуть, если вмомент общения сискусством, как выразился Б. М. Неменский, учеловека не «защемило под ложечкой», если он «накакое-то время непотерял способность логического анализа… Потом– пожалуйста. Потом– анализируй. Ноесли непроскочила эта молния между тобой ипро изведением, непрогремел этот гром, анализ бесполезен идаже вреден, так как уводит отподлинного восприятия» [149, с.84].

Такая «молния» должна проскочить нетолько при общении с произведением искусства. В процессе методологического анализа музыкально-педагогических проблем не менее важным оказывается то, как музыкант-педагог кним относится, проявляетли он действительно активно-личностное отношение ктем знаниям философского,

общенаучного испециального характера, которыми пользуется при изучении этих проблем, наконец, формируется ли у него на основе этих знаний собственное понимание той или иной проблемы, личностная исследовательская поотношению кней позиция.

Реализация принципа взаимосвязи объективного и субъ-

ективного предполагает также, что на всех уровнях и этапах

123

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

методологического анализа рассуждения и выводы педагога-музыканта носят нетолько объективный, нои личностнотворческий характер. Знания, категории, аргументы, которые находит он для подтверждения или критической оценки своих выводов при анализе– все должно пропускаться через «живой фильтр» его ума исердца. Таким образом, при осуществлении методологического анализа единственно верной будет та позиция педагога, которая

позволит ему при объективном характере изучения профессиональной проблемы выразить к ней исвое личностное отношение, ачерез это– найти иличностнотворческий подход кее изучению.

В научно-исследовательской художественной и музыкальной практике роль и действенность принципа взаимосвязи объективного исубъективного подтверждается многочисленными примерами.

Прежде всего хочется вновь обратиться к деятельности Б. В. Асафьева, к характеристике сущностных

сторон его подхода канализу проблем искусства ипедагогики. Именно вего художественно-исследовательском подходе наглядно дает осебе знать диалектическая взаимосвязь объективного исубъективного. Вкаждой своей работе Б. В. Асафьев отчетливо выражает свое отношение к«предмету», будь тоотдельное музыкальное сочинение или творчество конкретного композитора, сложная проблема музыкального искусства или методический вопрос

, касающийся содержания иорганизации музыкальнопедагогического процесса. Собственный критический взгляд на проблему, мнение специалистов по ней всегда приводил Б. В. Асафьева коригинальным иглубоким выводам (пусть даже невсегда принимаемых современниками). Достигать этого ученому-музыканту удавалось именно потому, что он остро ощущал потребность в самовыражении, в творческом осмыслении научного и художественного опыта. Приведем здесь одно примечательное

высказывание, в котором Б. В. Асафьев рассуждает онеобходимости принятия нового вмузыке, выражает несогласие по поводу «консервативного» к ней отношения: «Я тоже упорно годами воспитывал в себе художест-

124

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

венный вкус ичувство стиля, нохорошо понимал, что нельзя одно из качеств художественного превратить в“критерий критериев”… Я непонимал, почему признание величия великих обязывает меня не увлекаться новым, ярким, талантливым вискусстве, даже если оно выходило заграни того, что мне лично, субъективно, нравилось вданный отрезок времени или что постоянно мне хотелось слушать имыслить. Янепо

нимал, почему нельзя полюбоваться хотябы иметеором или кометой вмузыке ипочему искреннее изумление– порочно» [30, с.491]. Вэтих словах легко улавливается глубоко личностная исследовательская интонация Б. В. Асафьева, всегда взволнованная, ярко эмоциональная. Изучая асафьевский стиль мышления, каждый музыкант-педагог еще с большей силой убедится в том значении, которое должен иметь в научнотворческой

работе принцип взаимосвязи объективного илич-

ностного.

Для более глубокого представления осущности ироли самих объективных исубъективных факторов вмузыкально-педагогической действительности, о реализации рассматриваемого здесь принципа методологического анализа можно обратиться кработам музыкантов-ученых (Л. А. Мазель [113], В. В. Медушевский [121], Е. В. Назайкинский [146] А. Н. Сохор [200], идр.), исполнителей, педагогов (М. И.

Гринберг [58], К. Н. Игумнов[73], Я. И. Мильштейн [135], Г. Г. Нейгауз [148], М. Э. Фейгин [217], С. Е. Фейнберг [219], Г. М. Цыпин [234] идр.). Аналогичным образом будут интересными работы представителей общей педагогики и психологии (П. П. Блонский [39], А. Н. Леонтьев [106], А. В. Сухомлинский [203] идр.). Также внимания, нанаш взгляд, заслуживает педагогическая и научно-исследовательская деятельность

Ш. А. Амонашвили [17; 18], Е. Н. Ильина[75], Б. М. Неменского [149], вкоторой взаимодействие объективного исубъективного нетолько нашло яркое отражение, ноистало основой их творчества, оригинальных подходов крешению насущных потребностей общего образования.

К числу педагогов, внесших большой вклад вдело музыкаль-

ного просвещения, несомненно, относится Д. Б. Кабалевский.

125

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

Его концепция и созданная на ее основе школьная программа помузыке [178]– заметное явление впедагогике музыкального образования. Одновременно данная концепция интересна еще итем, что в ней совершенно четко при глубоком объективном в целом характере с особой силой проявилось субъективно-личностное начало (эта ее сторона часто становится «объектом» критики, которая к недостаткам концепции относит ее

излишний «субъективизм»). Отведем в сторону продолжающиеся до сих пор еще споры о различных аспектах концепции Д. Б. Кабалевского и поставим здесь более конкретный, ноочень важный, снашей точки зрения, вопрос: в чем и как выразилась взаимосвязь объективного и субъективного в данной концепции, как личностно-творческий подход Д. Б. Кабалевского проявился врешении сложных концептуальных проблем современной педагогики

му-

зыкального образования?

Если подойти кданному вопросу сболее широких позиций, тоистоки личностно-творческого отношения Д. Б. Кабалевского к музыкально-педагогической области следует искать в его творческой деятельности как композитора, музыковеда, исполнителя, педагога. Д. Б. Кабалевский ковсему подходил прежде всего как художник, укоторого взгляд и оценка на окружающий мир всегда отличались своими индивидуально-субъек тивными чертами. Прочный и глубокий объем знаний в области искусства, которым владел композитор, понимание им природы музыкального искусства стали тем фундаментом, на котором создавалась и концепция общего музыкального воспитания.

Опираясь наидеи Б. В. Асафьева идругих музыкантов-педагогов, наопыт зарубежных коллег (З. Кодай [139], К. Орф [249] идр.) врешении методологически важного вопроса– оспецифике и задачах

предмета «Музыка», Д. Б. Кабалевский нашел свой «ключ» его решения. Во-первых, он твердо стоял напозиции того, что принципы иметоды (как исодержание) учебной программы должны исходить прежде всего изсамой музыки, ее интонационно-образной природы. Одновременно с этим,

126

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

помнению композитора, школьные занятия помузыке должны быть тесно связаны содним изважнейших аспектов «социального заказа»– идейно-нравственным воспитанием подрастающего поколения. Эту «двуединую» задачу всвоей концепции Д. Б. Кабалевский попытался решить путем тематического принципа организации музыкально-педагогического процесса. Так долгий путь поисков «звена, спомощью которого можно вытянуть всю цепь» привел

композитора к следующему собственному выводу: «Тематизм новой программы– это лестница, ступени которой (темы) ведут учащихся ковладению музыкальной культурой. Заменить одну ступень другой, вынуть хотя бы одну изних вообще– значит разрушить всю лестницу, лишить программу нетолько ее цельности, ноиизъять изнее весь творческий, музыкально-педагогический смысл» [80, с.42]. Эта личностная убежденность

относительно значения тематизма программы пронизывает все печатные иустные выступления педагога-музыканта. Привнесенный Д. Б. Кабалевским в такой форме принцип тематизма действительно во многом способствовал реорганизации музыкальных занятий, ипрежде всего– решению такого «вечного вопросе» как «целостность урока музыки». Однако, субъективное понимание значения тематического содержания программы по музыке поистечению ряда лет вошло

впротиворечие с«объективной» практикой (здесь неместо обсуждать причины, всилу которых это произошло, мы лишь констатируем сам факт).

Укажем на одну из причин, которая, по мнению педагогов-музыкантов стала на пути творческой реализации программы– это ее методическая «регламентация», заключенная впредлагаемых к программе методических разработках. Последняя, как считает О. А. Апраксина, немогла невозникнуть, поскольку

в основу этих методических рекомендаций «был принят личный (тоесть принадлежащий самому Д. Б. Кабалевскому), субъективный материал» [22, с.65]. Всправедливости замечания О. А. Апраксиной поповоду проявившегося вэтом случае «субъективизма» усомниться трудно. Здесь, надо полагать Д. Б. Кабалевский переступил допустимую и целесообразную

127

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

меру внесения субъективного врешение объективной задачи, допустив стилистическую ограниченность (по отношению креально звучащей вокруг школьников музыки).

По отношению кдругим сторонам музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского можно считать, что личностно-творческое начало «сработало» внужном направлении ипозволило определить еще более высокий уровень научнометодической организации предмета. Так, например, композитору, глубоко

осознающему специфику музыки, удалось предложить свою логику представления ведущих закономерностей музыкального искусства вучебной программе. Благодаря этому наметились более устойчивая связь между этапами обучения, более целенаправленным стал процесс формирования музыкальной культуры школьников. Следует признать, что именно личностно-творческое понимание Д. Б. Кабалевским сущности музыкальных знаний иумений вомногом

расширило представление обэтих составных компонентах содержания музыкального обучения. Возможно, еще долго будут продолжаться дискуссии обих значении иобъеме, новопрос обособом содержании этих знаний иумений вызывать крайне противоречивые суждения уже несможет. Собственно, также, как и вопрос о значении активно-личностного постижения интонационно-фабульной природы музыки, который в «интерпретации» Д. Б. Кабалевского «прозвучал

» так: «Настоящее, прочувственное ипродуманное восприятие музыки– основа всех форм приобщения кмузыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства имысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще несуществует» [80, с.28]. Отметим, что этот вывод Д. Б. Кабалевского полностью совпал стеми положениями ороли восприятия музыки, которые

изложены в трудах ведущих музыкантов-ученых (В. В. Медушевский [120], Е. В. Назайкинский [145; 146] идр.). Композитор нетолько декларировал эту мысль, носумел предсказать и практические пути ее реализации. «В методе Д. Б. Кабалевского, – пишет В. В. Медушевский, – спервых шагов ориентирующего детей наосмысление интонационно-

128

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

пластических истоков музыки, мне видится прообраз будущего анализа для слушателей» [120, с.193]. Данное признание В. В. Медушевского позволяет сделать еще одно заключение: личностно-творческое осмысление Д. Б. Кабалевским конкретной музыкально-педагогической задачи наоснове достижений музыкальной науки (как и других областей научного ихудожественного знания) вышло зарамки собственно педагогики общего

музыкального образования иприобрело более широкое значение. Вэтом видится еще одно подтверждение того, насколько необходимо личностно-творческое отношение кпрофессиональным проблемам, насколько важно гармоническое сочетание этого аспекта собъективной (вчастности, музыкально-педагогической) действительностью.

Одной из важных особенностей концепции Д. Б. Кабалевского, определяющей иего личностную позицию, следует считать ее ярко выраженную

гуманистическую направленность. Последняя находит свое отражение и в содержании школьной программы по музыке, и в ее принципах, и в методах. Наиболее ярко эта сторона концепции просматривается при изучении вопроса о взаимоотношении учителя и учащихся намузыкальных занятиях, втом его виде, каким он предстает врассуждениях самого музыканта-педагога. Думается, не будет большим преувеличением сказать отом, что издесь композитору удалось внести

определенный личностный вклад: как никто другой Д. Б. Кабалевский всвоей концепции последовательно отстаивает провозглашенный вобщей педагогике ипедагогике музыкального образования (В. А. Сухомлинский [203], В. Н. Шацкая [237] идр.) тезис отом, что музыкальное (шире– художественное) воспитание должно быть важным инезаменимым средством нравственного и эстетического развития школьников, оно должно быть тесно связано

сжизнью, сдругими явлениями культуры и искусства. Вот почему Д. Б. Кабалевского особенно волнует вопрос означении иместе вучебнопедагогическом процессе великого музыкального наследия прошлого инастоящего. Всвоей концепции он занимает твердую позицию поэтому вопросу: «… только любовь ипривычка

129

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

кподлинному искусству может стать надежным иммунитетом против пошлости, против дурного вкуса» [80, с.104]. Необходимо, правда, признать, что в самой программе по музыке эта исключительно верная по сути позиция Д. Б. Кабалевского была реализована несколько односторонне: предложенный программой музыкальный материал (это в первую очередь относится кпесенному репертуару) стал нести насебе печать времени «идейных лозунгов

идеклараций», тоесть приобрел

(вуказанной его части) явно просоциальный характер. Неуди-

вительно, что моральное его старение произошло так быстро.

Опираясь на опыт общей педагогики ипедагогики музыкального образования Д. Б. Кабалевский при создании концепции был твердо убежден втом, что только гуманное отношение кребенку, кего творческой потенции создаст те условия, при которых

музыкальные занятия превратятся впроцесс «очеловечивания», высокого духовного общения. Отсюда – особые требования кучителю, человеку ипрофессионалу. Будучи сам творческой личностью Д. Б. Кабалевский непредставляет себе учителя, лишенного творческой активности, целеустремленности. «Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения ксвоему труду, – подчеркивает он, – истановится тем водоразделом, который проходит между специалистом–

творцом и специалистом– ремесленником»

[80, с.76].

Все аспекты музыкально-педагогической комцепции Д. Б. Кабалевского так или иначе несут насебе печать его личности, выражают его собственную позицию музыканта и педагога. Этоже можно смело отнести иковсей его научно-исследовательской ипублицистической деятельности, вкоторой диалектическое сочетание объективного и субъективного нетолько присутствует, ноивомногом определяет ее

творче-

ские результаты.

Таким образом, принцип взаимосвязи объективного исубъективного при осуществлении методологического анализа обусловливает его психологические особенности итворческий характер, придает самому процессу исследования музыкально-

130

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 2813 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]