Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 287 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

нально-ценностного отношения кпроцессу методологического осмысления музыкально-педагогической теории и практики, приобретает реальные очертания лишь тогда, когда эти знания «присваиваются» музыкантом-педагогом, действительно становятся одним изважных компонентов его профессионально-творческого опыта. Иными словами, аксиологическая, равно как илюбая другая функция методологических знаний может быть реализована при условии переведения

последних «вдействие», тоесть вопределенные, соответствующие природе методологической деятельности способы.

Именно в способах методологической деятельности, вэтих практических формах функционирования методологических знаний содержится тодейственное начало, посредством которого происходит формирование эмоционально-ценностной стороны методологической культуры музыканта-педагога. Здесь находит свое подтверждение вывод философии ипсихологии о взаимосвязи между личностью, ее мышлением идеятельностью. Предусмотренный содержанием МПМП процесс развития способов методологической деятельности предполагает нетолько обращение кметодологическим знаниям, опору наспециальные формы иметоды учебной работы, ноисоздание в этом процессе таких ситуаций, которые прямо или косвенно способствовали бы образованию в нем определенной эмоциональной атмосферы, ставили бы музыканта-педагога перед необходимостью выражения личностно-ценностного отношения. Аспектом особой важности при

этом выступает осмысление им сущностных сторон самих способов методологической деятельности, понимаемых вшироком смысле как средства познания и преобразования музыкально-педагогической действительности. Формирующееся таким образом ценностное отношение музыканта-педагога кдеятельностной стороне методологической культуры становится той основой, благодаря которой мотивационно-потребностные ориентации впоследней приобретают целенаправленный иустойчивый характер.

свете сказанного становится понятной та принципи-

ально важная роль интеллектуальных, эмоционально-волевых

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

идругих творческих процессов, сопровождающих выполнение какого-либо способа методологической деятельности музыканта-педагога. Особое значение имеет связь между научными ихудожественными компонентами в мышлении музыкантапедагога, которая, с одной стороны, придает методологической деятельности характер научного поиска, асдругой, – обусловливает внем личностно-ценностную направленность.

Творческое, личностно-ценностное отношение кметодоло-

гической деятельности при овладении ее

способами является важной предпосылкой впоследовательном накоплении обучающимся необходимого для получения высоких результатов внаучно-художественном поиске творческого опыта. Установить связь ивзаимообусловленность этих двух элементов содержания МПМП – опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к ней – можно лишь четко понимая сущностную природу творческого процесса и, впервую очередь, нерасторжимое внем единство

эмоциональной, интеллектуальной, логической и интуитивной сторон. Вметодологической деятельности (основанной навовлечении личности педагога во всей ее целостности в процесс творческого рефлексирования, диалога-размышления над профессионально-значимыми проблемами) указанное обстоятельство приобретает особую значимость. Сам процесс методологического осмысления той или иной проблемы, как уже отмечалось ранее, опирается нетолько налогико-конструктивное начало, нои предполагает вкачестве

одного изсвоих существенных оснований догадку, моделирование, основанные наинтуиции, воображении. Здесь вновь просматривается та специфическая особенность методологической деятельности, которая заключается в ее непосредственной обращенности к личности самого музыканта-педагога, куже имеющемуся иразвиваемому МПМП духовно-личностному творческому опыту.

Качественное преобразование эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога кметодологической деятельности происходит под непосредственным воздействием

тех

педагогических средств, которые служат основой накопления

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

творческого опыта всодержании МПМП. В этом плане одинаково важную роль играют все ранее обозначенные формы и методы учебной работы. В качестве важнейшего условия формирования эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога к методологической деятельности следует отнести и личность его самого, поскольку собственное заинтересованное творческое отношение к содержанию МПМП вомногом определяет ее конечную цель.

Резюмируя изложенное в данной

главе, подчеркнем, что все выделенные всоставе содержания МПМП элементы (опыт творческой деятельности музыканта-педагога в исследуемом аспекте, методологические знания, способы методологической деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения кпроцессу познания и преобразования музыкальнопедагогической действительности) находятся в системной диалектической взаимосвязи, отражают сущность МПМП, ее специфику ивыступают наряду спринципами МПМП вкачестве теоретических оснований

ее практической реализации всистеме высшего музыкально-педагогического образования. Проведенный научно-дидактической анализ данных элементов показывает, что каждый из них имеет свои структурносодержательные особенности и функциональное значение спозиции основной цели МПМП– формирования методологической культуры будущего музыканта-педагога.

ГЛАВА 3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ЯДРО ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ МУЗЫКАНТОВ-ПЕДАГОГОВ КИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Предпринятое вданном исследовании научно-педагогическое обоснование модели МПМП потребовало выделения специальной разработки иаргументации ведущего средства формирования методологической культуры музыканта-педагога, как ее концептуального ядра. Врешении этой исследовательской

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

задачи определяющее значение имело общедидактическое положение оединстве содержательных ипроцессуальных сторон обучения (В. В. Краевский [103]). Опираясь на него, при разработке обозначенного компонента МПМП мы стремились выявить тометодическое средство, которое является «душой» содержания в логико-содержательном плане адекватно ему иобеспечивает его успешное усвоение. Поиск привел квыдвижению вкачестве ведущего средства, обеспечивающего единство содержательной

и процессуальной сторон МПМП и эффективное достижение цели последней– методологического анализа.

В широком смысле он понимается нами как своеобразный

научно-исследовательский метод диалектического, системно-методологического осмысления педагогом многообразных явлений ипроцессов музыкально-педагогической теории ипрактики. Являясь, посути, конкретным выражением обще-

философского диалектического метода познания, методологический анализ позволяет глубоко и целостно

вскрывать те или иные закономерности педагогического процесса, проникать всущность возникающих внем противоречий, находить оптимальные средства их разрешения.

Содержание термина «анализ» близко кего философскому определению как движению мысли внутри содержания. Это ненекое расчленение, разъятие изучаемого явления, а«целостный анализ» (термин В. А. Цуккермана [233]), результатом которого вданном случае является многомерное

(философское, общенаучное, частнонаучное) представление отом или ином изучаемом объекте педагогики музыкального образования.

В содержательном плане под методологическим анализом мы понимаем такую деятельность музыканта-педагога, которая основывается на методологических знаниях своей (тоесть музыкально-педагогической) исмежных снею других научных, художественных областей иосуществляется вконцептуальном, личностно-творческом, аргументированном подходе квыявлению сущности

профессионально-значимых проблем педаго-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

гики музыкального образования ипреобразованию педагогической действительности. Владение методологическим анализом является, таким образом, важнейшим и неотъемлемым показателем методологической культуры музыкантапедагога.

С психологической стороны данный анализ представляет собой сложный сплав мыслительных и практических действий педагога, направленных одновременно как на изучение конкретной профессиональной проблемы, так инаосознание путей исредств ее научного, художественно-педагогического решения

Методологический анализ способствует выработке диалектического «видения» отдельного педагогического факта ипроцесса вцелом, помогает музыканту-педагогу преодолеть узость иодносторонность вкритической оценке как собственного, так имассового, втом числе передового педагогического опыта, выдвигаемых всовременной теории ипрактике образования новых идей и подходов (например, предостерегает музыканта-педагога от проявления неоправданно повышенного внимания кнегативным сторонам

практики, позволяет обрести объективную и более «благожелательную» позицию по проблемным вопросам, по достоинству оценить всовременных взглядах иподходах позитивное, наиболее ценное).

На основании изложенного выше можно заключить, что вооружение будущих музыкантов-педагогов методологическим анализом как методом творческого познания ипреобразования педагогической действительности должно рассматриваться как специальная, особо важная задача вузовской методологической подготовки

музыканта-педагога.

В данной главе исследования решается задача научно-педагогического обоснования методологического анализа как ведущего средства формирования методологической культуры будущего музыканта-педагога. Учитывая сложную природу выделяемого в исследовании дидактико-методического объекта, здесь подвергаются последовательному анализу сущность и структура методологического анализа, ведущие принципы

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

его функционирования в деятельности музыканта-педагога, связанной спознанием ипреобразованием музыкально-педагогической теории ипрактики.

Известное положение диалектической логики гласит, что обращение кизучению того или иного конкретного предмета или явления должно начинаться сопределения сущности той области, к которой он принадлежит, ибо впротивном случае невозможным окажется раскрытие сущностных сторон и самого изучаемого предмета. Следуя этому

, прежде чем перейти квыявлению сущности иструктуры методологического анализа вдеятельности музыканта-педагога, подробнее рассмотрим структурно-содержательные стороны самой методологии педагогики.

Педагоги-ученые (В. И. Журавлев [64], В. В. Краевский [101], Н. Д. Никандров [150] и др.) рассматривают методологию педагогики как важное направление педагогической науки, ее особый раздел, который хотя исвязан собщей методологией, тем неменее имеет свои «границы», содержательный состав, выполняет свои определенные функции.

В самой методологии педагогики исследователи выделяют ряд взаимосвязанных между собой иерархических уровней, всоответствии с тем, как в том или другом случае понимается ими структурно-содержательный состав самого методологического знания в педагогике. В. И. Загвязинский, например, вычленяет эти уровни, отталкиваясь отпредставления ометодологии

педагогики как обобласти педагогического познания, которая включает всебя; 1) учение оструктуре ифункции педагогического знания, втом числе опедагогической проблематике; 2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; 3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова) [66, с.9–10]. Вработе В. И. Журавлева объем понятия «

методология педагогики» охватывает: общую методологию, методологию педагогики, методологию определенных разделов ипредметов педагогической науки [64, с.181].

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

С позиций поставленных внашей работе задач наибольший интерес вызывает структурно-содержательная характеристика иерархических уровней методологического знания в педагогике, представленная в работе Б. С. Гершунского [53]. Среди этих уровней выделяются 1) философские игносеологические проблемы получения нового знания, выявляются иформулируются исходные методологические принципы, имеющие значение для всех областей научных знаний ислужащие ориентирами научного

поиска; 2) общенаучный уровень, накотором объектом методологической деятельности становятся подходы, методы и приемы получения новых знаний, разработанные всмежных (поотношению кпедагогике) научных областях; 3) частнонаучный уровень, на котором обосновывается целесообразность и правомерность привлечения соответствующего метода (методов), его адекватность целям изадачам конкретного научного исследования испецифической сущности изучаемого явления или процесса [53, с.54–56].

Указанный подход Б. С. Гершунского к определению уровней методологии педагогики и методологического знания вней (всодержание которого входит инаучно-методологический анализ как метод познания ипреобразования педагогической действительности) более всего, как это будет показано дальше, согласуется с современными философскими и общенаучными взглядами поданному вопросу и, понашему мнению, может выступать вкачестве одного изметодологических оснований при раскрытии структуры методологического анализа проблем преподавания музыки.

Понятие «методологический анализ» является атрибутивным во всех работах, так или иначе связанных с проблемами общей методологии. Присутствует оно, как правило, и в исследованиях по методологии педагогики, где данный анализ рассматривается в качестве важнейшего метода исследования и преобразования педагогической действительности. Сущностной особенностью данного метода выступает

его связь с общефилософским диалектическим методом познания. Его действенная сила заключается в диалектическом подходе

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

кизучаемым проблемам, ввозможности одновременно мышлением, памятью, воображением охватить значительное число фактов и понятий, мысленно проникнуть в их суть, вскрыть противоположные тенденции идвижущие силы развития педагогики.

Все чаще встречается данное понятие и вмузыкально-педагогической литературе, главным образом– в специальных научно-исследовательских работах.

В определении сущности исследуемого анализа, мы, прежде всего, исходим из общефилософской

трактовки его логики изначения, где понятие «анализ» характеризуется как «процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса)) свойств предмета (предметов) или отношения между предметами начасти (признаки, свойства, отношения)» [221, с.23]. Анализ, как форма логического мышления, всегда находится в единстве с «обратной» своей стороной– синтезом. Эти формы представляют собой

аспекты единого процесса познания, ибо «анализ и синтез (как и индукция с дедукцией) недва разных, распадающихся во времени акта, аодин итотже акт мышления всвоих внутренне неразрывных аспектах» [74, с.235].

Таким образом, диалектику анализа исинтеза следует признать важной сущностной характеристикой методологического анализа, направленного наизучение явлений и процессов втой или иной научной или художественной

(втом числе– музыкально-педагогической) области. Данный вывод позволяет выделить и другой существенный признак в логико-содержательной основе методологического анализа – диалектику движения от «общего» к«частному») (или от«абстрактного» к«конкретному») инаоборот. Этот признак особенно существенен для понимания диалектического характера деятельности поанализу вцелом итех взаимосвязей, которые устанавливаются между

ее логическими этапами. При практическом выполнении методологического анализа той или иной научной проблемы можно всоответствии суказанными логическими направлениями выстраивать и «логическую схему» науч-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

ного поиска. Например, водном случае целесообразно будет начать изучение конкретной проблемы с анализа связанных сней общетеоретических (вчастности– философских) положений, то есть с уточнения тех оснований, на которых будет выстраиваться вся «пирамида» имеющихся эмпирических данных поэтой проблеме (роль последних, разумеется, остается при этом вравной степени значимой). В другом случае возможен и противоположный подход: отсбора, накопления необходимых

эмпирических сведений по исследуемой проблеме– ких обобщению ивитоге– квыводу натеоретическом уровне, который иотразит качественный результат методологического анализа.

Среди важнейших сущностных сторон, признаков методологического анализа следует назвать его системный характер. В силу особого значения данного качества анализа рассмотрим его подробнее.

Принцип системного подхода кисследованию различных материальных идуховных объектов действительности

выступает важнейшим теоретическим основанием диалектики. Он обусловливается прежде всего целостно-структурной организацией самих этих объектов исследования, вкоторой осуществляется процесс познания– отабстрактных знаний обобъекте ковсе более многоаспектному иболее полному знанию онем. Данная позиция созвучна высказываниям прогрессивных мыслителей прошлого инастоящего отом, что широкий, многогранный системный характер любого познания

– необходимое следствие и отражение системных взаимоотношений, присущих окружающему нас миру.

Среди многих современных ученых утвердилось понимание системного подхода как важнейшего, органического, сущностного качества диалектического метода. Он включает в себя конкретизацию важнейших принципов диалектики: единства явления исущности: противоречивой природы существования объектов, закономерностей их развития и т. д. Именно системный характер диалектического

метода пред-

полагает целостное «видение» изучаемого объекта вовсех его

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

внутренних ивнешних связях иопосредствованиях, стимулирует творческую мысль, формирует диалектико-мировоззренческую позицию исследователя.

В современной теории ипрактике научного познания системный подход признан как существенный методологический принцип, не только направляющий исследовательскую мысль к всестороннему изучению объекта, нои придающий самому методологическому анализу целостность и глубину. В силу этого системный подход нашел широкое отражение в исследовательской практике

научного и художественнотворческого познания. Подчеркивая роль системного подхода, специалисты вместе стем отмечают, что специфика его «универсальности» «заключается втом, что хотя он иможет быть использован вразных науках, вкаждой области исследований требуется его конкретизация, исходя изособенностей природы изучаемого предмета» [72, с.11].

Повышение значения системного качества методологическо-

го анализа диктуется теми процессами

интеграции (вединстве сдифференциацией), которые охватывают сегодня различные научные области и стороны общественной жизни. Тяготение кним впоследнее время значительно возросло ивпедагогике, очем свидетельствует проявление вней еще более глубоких связей сфилософией, социологией, эстетикой, социальной психологией идругими научными областями. Вэтих условиях необходимость обращения к методологии ииспользованию ее достижений, вчастности– категориального аппарата, методологического анализа

как исследовательского метода– становится нетолько очевидной, ноивесьма значимой для педагогической теории ипрактики. Неслучайно ученые-педагоги настоятельно подчеркивают, что успешное концептуальное решение той или иной педагогической проблемы, как иисследование отдельных вней аспектов может быть обеспечено лишь при методологическом уровне их рассмотрения. Именно данный уровень, основанный напонимании «многозначности» проблемы иодновременно– ее целостности как никакой другой требует проявления диалектического способа мышления.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 287 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]