Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 288 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

К сущностным характеристикам методологического анализа следует отнести иего «объектно-субъектную» природу, которая обусловливается диалектическим характером отношений между «объектом» исследования иосуществляющим это исследование субъектом. «Любой объект исследования, – отмечают ученые, – это какая-то совокупность свойств иотношений, которая существует независимо отпознающего, объективно, ноотражается им (выд. – Э. А.). Это привносит в объект научного познания определенную дозу субъективного…» [66, с. 73]. Добавим, что нетолько в«объект», ноивсам процесс научного исследования.

Субъективно-личностный фактор методологического анализа выражается прежде всего в позиции исследователя, через его отношение ксамой научной проблеме икпроцессу ее решения. Рассматривая принципы деятельностного подхода кнаучному познанию В. С. Швырев обращает внимание нато, что «продукт деятельности (

как, например, результат методологического анализа–Э. А.) всегда выступает как воплощение диалектики субъективного иобъективного, как результат определенного взаимодействия субъекта собъектом, ивобъективном содержании этого результата как бы гасится «замирает» субъективность» [238, с.82]. Вособо яркой форме эта диалектическая закономерность обнаруживается в научно-педагогическом творчестве, где «чаще всего как раз

иприсутствует субъективная новизна мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе учебного проектирования и воплощения вжизнь принятых решений» [67, с.12]. субъективноличностное начало здесь обусловливается в первую очередь тем, что в каждом конкретном виде творчества (например, втаком, каковым является методологический анализ в научно-педагогической деятельности) субъект проявляет себя как индивидуально неповторимая личность сприсущими ей

жиз-

ненным опытом, интересами, стремлениями, мотивами.

Роль субъективно-личностного фактора в методологическом анализе профессиональных проблем вобласти педагогики искусства приобретает еще большее значение как раз всилу того, что «объектом» этого анализа становится нетолько научно-

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

педагогическая область, ноивосприятие искусства. Специфика последнего, заключающаяся в особом, именно индивидуально-творческом отображении ипознании действительности, придает особую «личностную окраску» методологическому анализу, определяет своеобразные пути его выполнения вхудожественно-педагогической (втом числе -музыкально-педагогической) деятельности.

Подводя итог сказанному, отметим, что перечисленные выше качества методологического анализа, разумеется, далеко еще не исчерпывают всех его сущностных характеристик. В данном случае выделялись лишь те изних, которые, нанаш взгляд, имеют принципиально важное значение для осознания сути методологического анализа спозиции специфических требований кмузыкально-педагогической деятельности.

Содержание конкретной научно-исследовательской практики как раз иобусловливает направленность исферу методологического анализа, особенности его применения.

Методологический анализ как

метод познания и преобразования музыкально-педагогической теории и практики по«форме» всегда субъективен, нопо«содержанию» носит объективный характер, поскольку вего основе лежат объективные знания изразных научных областей, объективные закономерности музыкально-педагогической действительности. Посвоей сущности он является продуктом творческой деятельности музыканта-педагога, хотя получаемый при этом результат может иметь

различное «объективно-субъективное» значение. Итогом методологического анализа может быть решение какой-либо профессиональной проблемы посредством ее теоретического и экспериментального изучения. Иными словами, здесь методологический анализ выступает как ведущий «инструмент» собственно исследовательской деятельности в музыкально-педагогической области. Втоже самое время методологический анализ может обеспечить изучение конкретного аспекта практической работы

музыканта-педагога и способствовать его качественному улучшению. При этом результаты методологического анализа могут иметь разное значение:

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

I) субъективно-преобразовательное, 2) объективно-преобразовательное, 3) опосредованное.

Отсюда следует, во-первых, что музыкант-педагог в результате проведенного методологического анализа приобрел что-то для себя: «открыл» ту или иную закономерность педагогического процесса иосмыслил ее роль сточки зрения конкретных условий своей профессиональной деятельности; выявил практическую функцию действия какой-либо важнейшей категории (философской, психологической и т. д.) врешении определенного проблемного вопроса в области педагогики музыкального образования; подверг изменению отношение ктем или иным педагогическим идеям и концепциям, учебным программам иметодическим средствам ит. п.

Второе означает, что результаты методологического анализа могут иметь более широкое значение, то есть выходить зарамки профессиональной деятельности конкретного музыканта-педагога истановиться

достоянием широкой музыкально-педагогической (авотдельных случаях идругих сфер этой области) теории, практики. Получаемое при этом методологическое знание, разумеется, неможет оказать прямого воздействия нату или иную сторону педагогической действительности, поскольку обретает свою действенную силу лишь через личность педагога. Именно вэтом заключается отмеченная выше особая роль диалектического единства

объективного исубъективного вметодологическом анализе, этимже обусловливается творческий характер предполагаемой им деятельности.

Следует отметить, что получаемый при методологическом анализе результат может иметь помимо названных еще итретье значение. Оно состоит в опосредованном влиянии методологического анализа (и причем, в большей степени процесса его осуществления, чем самого результата) на личностные и профессиональные качества музыканта-педагога, который может

ине«открыть» нового методологического знания, невоспользоваться им для решения актуальных профессиональных проблем, нопри этом значительно углубит представление оних, выработает определенное ценностное кним

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

отношение, а кроме этого – расширит научно-исследовательский опыт музыканта-педагога, мобилизует интеллектуальный идуховный потенциал. Такое «объективно-личностное», опосредованное преобразовательное воздействие методологического анализа наличность самого музыканта-педагога обнаруживается, например, при изучении отдельных ключевых научных категорий ипроблем спозиции одного какого-нибудь уровня анализа (философского, общенаучного, частнонаучного) и,разумеется, еще

вболее значительной мере– при це-

лостном методологическом их рассмотрении.

Чтобы овладеть данным анализом итворчески применять его всвоей профессиональной сфере, музыканту-педагогу (как уже работающему, так иготовящемуся стать им) необходимо осознать не только значение и сущность методологического анализа, но и все его специфические структурно-содержательные стороны, ибо без уяснения смысла этой деятельности, пословам В.

В. Медушевского, неостается ничего другого, как

сохранять ее видимость» [126, с.57].

Развивающийся единый процесс интеграции идифференциации теоретического знания иметодов его приобретения способствовал витоге преобразованию исамой методологии. Сущность методологии, помнению специалистов, характеризуется именно многоплановостью, разнообразием подходов, уровней итипов анализа. Содержащиеся вдиалектической теории элементы методологического знания, подчеркивают философы, вдействительности

«каждый раз выступают как своя методология», что означает специфическое для каждой науки (втом числе для художественной или, например, педагогической области–Э. А.) сочетание элементов различных уровней методологии» [174, с.18]. Всилу этого многоуровневым становится иметодологический анализ, посредством которого втой или иной исследовательской практике приобретаются методологические знания и решаются

профессионально-значимые

проблемы.

В структуре методологического анализа, осуществляемого

в различных научных областях (в том числе и музыкально-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

педагогической), четко определились три взаимосвязанные между собой уровня– философский, общенаучный и частнонаучный (И. Блауберг [38], А. Я. Зись [72], Б. С. Гершунский [53] идр.). Посвоей сути каждый уровень связан с определенной областью методологических знаний ивыполняет висследовании регулятивную функцию: помогает определить целесообразность ихарактер постановки проблемы, пути испособы ее изучения.

Первый изних– философский уровень методологического анализа– является высшим изтрех обозначеных уровней исвязан, прежде всего, сопределением исходной методологической базы наоснове осмысления философских категорий изаконов вконтексте изучаемой проблемы. Система философских знаний выступает здесь вкачестве важной опоры для принятия более точных решений в организации и проведении исследовательской работы. Анализ конкретных (сточки зрения характера проблемы и задач ее исследования) философских

категорий и законов помогает наметить верную логическую стратегию научно-творческого поиска, определить его теоретическую, аиногда ипрактическую значимость. Опора наполученные при этом знания, наосознание диалектической природы явлений и процессор способствует формированию методологических установок, «служит средством ориентирования вэмпирическом материале, является… своеобразной нитью, помогающей найти выход излабиринтов фактов» [133, с.22].

Философский уровень методологического анализа призван

помочь

представить вконкретном выражении роль тех общефилософских положений и категорий, которые оказываются наиболее значимыми при научном изучении определенной проблемы и могут существенным образом способствовать ее решению. Именно здесь как раз идолжно проявиться умение исследователя видеть за фактами проявление общих закономерностей, ачерез «общее» находить своеобразие «в отдельном». Осознание «практической» роли философии, ее категорий изакономерностей освобождает исследователя отузкого, одностороннего подхода кизучаемому явлению или процессу,

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

вносит втворческий поиск ту диалектику, которую современ Гегеля справедливо считают наиболее плодотворным методом визучении различных сторон общественной жизни, материального идуховного мира.

Говоря ороли изначении философских знаний идиалектического метода познания, нельзя неотметить того, что взятые сами посебе, вне связи собщенаучными знаниями иметодами, они могут превратиться в голые абстракции и вследствие этого не выполнить

своих методологических функций в изучении той или иной частнонаучной проблемы. Их применение окажется несостоятельным, если они займут в исследовании статус «универсальных». Поэтому поводу хочется полностью привести очень важную мысль, высказанную П. В. Копниным: «Если все методы познания, применяемые науками, рассматривать как конкретизацию и проявление каких-то сторон философского метода, то вчем

, собственно, заключается самостоятельность специальных методов? Складывается мнение, что существует один универсальный философский метод сразличными модификациями. Новтаком случае можно сказать, что нет никакого самостоятельного философского метода познания, поскольку последний растворяется во множестве своих модификаций – в специальных методах. А это может привести кутверждению, что существуют только одни законы диалектики, а законы всех остальных наук –

модификация и проявление законов диалектики, или, наоборот, имеются только законы отдельных наук, вкоторых в качестве общего присутствуют законы диалектики» [95, с.234].

Для избежания неверного подхода, о котором говорит П. В. Копнин, необходимо помнить, что действенность, продуктивность всеобщих принципов и метода диалектики возрастает тогда, когда при обращении кним одновременно учитывается испецифика относящегося ктой

или иной научной области объекта. Сама посебе диалектика, как ивсякая наука, разумеется, также конкретна и способна пополнять знания оконкретном явлении или процессе. «Более того, – отмечает И. З. Налетов, – она определяет условия конкретности частно-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

научного знания, покрайней мере наиболее существенные…» [147, с.143]. По мнению современных философов, категории и законы диалектики, несмотря на свою «универсальность», не могут сами по себе «работать» вусловиях любой, произвольно заданной ситуации. Сфера их действия имеет определенные теоретико-познавательные «границы», за пределами которых их смысл теряется иприобретает неясный, «расплывчатый» характер. Вот почему необходимо, как

подчеркивают специалисты, постоянно учитывать эти особенности философского знания, «находить отдельные, нередко специфические, формы проявления общих законов ипринципов теории познания вразличных областях духовно-практической деятельности, включая художественное творчество» [163, с.7].

Важнейшей сущностной стороной методологического анализа той или иной конкретно-научной проблемы нафилософском уровне следует считать выявление тех

важных философских оснований (принципов, категорий, взглядов иподходов), которые возникли поданной проблеме впрошлом инастоящем. Специальное внимание при этом следует уделить анализу наиболее прогрессивных идей иподходов философов, связанных стой или иной частнонаучной проблемой, атакже осознанию сути тех противоречий, которые могут наблюдаться висследовательских позициях. Надо подчеркнуть, что последнее имеет

особо важное значение не только для философского, ноидвух других уровней методологического анализа. Реальные вопросы, реальные проблемы, возникающие вдвижении исследующей мысли,– указывает Э. В. Ильенков, – всегда вырастают перед мышлением ввиде противоречий вопределении, втеоретическом выражении фактов. Конкретное противоречие, возникшее в мышлении, и ориентирует надальнейшее ипритом целенаправленное рассмотрение фактов, наотыска- ние ианализ

именно тех фактов, которых недостает для разрешения данного теоретического противоречия» [74, с. 269]. Вданном высказывании нетрудно заметить мысль, подтверждающую роль противоречий, их непреходящее значение для качественного преобразования не только самого «объекта»

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

(проблемы), но и исследовательско-творческого процесса ее изучения.

Рассмотрим обозначенные выше сущностные стороны философского уровня методологического анализа применительно к проблемам педагогики музыкального образования инаучно-исследовательской деятельности музыканта-педагога.

Прежде всего отметим, что философский аспект осмысления музыкального искусства (его функций, специфики) имеет огромную идалеко уходящую впрошлое историю. Возникшие внедрах античного периода дискуссии

осущности, ценности ивоздействии музыки стали предтечей возникновения иразвития «учения опрекрасном»– эстетики музыки, авдальнейшем идругих областей ее научно-художественного познания (музыкальной психологии, социологии ит. д.). По свидетельству философов (А. Ф. Лосев [110], В. П. Шестаков [239] и др.), ценные результаты эстетико-художественной рефлексии представлены еще вработах древнегреческих мыслителей, деяте-

науки и искусства эпохи Возрождения, эпохи Просвеще-

лей ния идругих последующих периодов исторического развития человеческого общества и культуры. Сразу же заметим, что изучение этих взглядов и концепций должно вперспективе являться специальной задачей музыкально-педагогического образования вцелом иособенно– подготовки будущих музыкантов-педагогов.

Опыт осмысления философами прошлого музыкальноэстетических и музыкально-педагогических проблем и сегодня не потерял своей актуальности

. Более того, многие взгляды и положения, представленные в различных работах этих мыслителей, неутратили своего методологического значения иостаются очень нужными ориентирами для выработки стратегических путей всфере изучения самого музыкального искусства ивыявления его возможностей для воспитания новых поколений. Интерес вработах представителей философской мысли представляет также исам анализ связанных смузыкой имузыкальным

воспитанием проблем, который как раз

и может служить примером их методологического осмысле-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

ния нафилософском уровне. Обратимся кнекоторым изтаких примеров.

Среди тех мыслителей прошлого, кто внес значительный вклад в развитие музыкальной эстетики Аристотелю– великому греческому философу и ученому – принадлежит одно изсамых почетных мест. Круг затронутых им вэтой области проблем весьма обширный. Всвоих исканиях философ прежде всего ищет ответы навопросы отом, вчем состоит сущность изначение искусства

(втом числе– музыки, которую наряду споэзией Аристотель ставил насамое высокое место), вкаком отношении оно находится сдействительностью, каковы « механизмы» его воздействия начеловека [25]. Космыслению этих вопросов философ подходил спозиции своего представления обытие, вкотором дается критическая оценка платоновской гипотезы об «идеях», обосновывается право «чувственных вещей» (и в первую очередь искусства) быть предметами познания. Одним

из первых Аристотель пытался раскрыть сущность «катарсиса» (очищения) в искусстве, в частности– в музыкальном. По утверждению В. Ф. Асмуса, высказанному им вспециально посвященной аристотелевской эстетике статье [31], философ вплотную приблизился в своих рассуждениях к определению особенностей художественного познания, к выявлению отличительных, познавательных средств, которыми располагает искусство, философия идругие науки. Варистотелевской «Поэтике» и «Политике» можно встретить немало доказательств

этому.

Многие взгляды и положения Аристотеля оказываются нетолько важными, нои близкими для осмысления актуальных проблем педагогики музыкального образования. Среди них принципиальный характер имеют рассуждения об эстетической ценности произведений искусства, обособенностях его воздействия начеловека, его психику исоциальное поведение. Подвергнув анализу социальные проблемы искусства Аристотель приходит икпониманию связей эстетики сэстетической педагогикой,

выделяя последнюю в качестве важ-

ного «инструмента» нравственно-эстетического воспитания.

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

«Очищающее душу» воздействие искусства, музыки, помысли философа, заключено в его «подражательной» природе. Вхудожественных средствах, которыми пользуется, например, музыка Аристотель усматривал «материал», способный более всего воспроизводить «нравственный мир» ивести его к совершенствованию. «Ритм имелодия, – указывает он, – содержат всебе ближе всего приближающиеся креальной действительности отображения гнева икротости, мужества иумеренности ивсех противоположных им

свойств, атакже ипрочих нравственных качеств» [25, с. 120]. Преимущественное положение музыки среди других искусств Аристотель видел прежде всего вее возможностях приводить «вдвижение» внутренние психические процессы сообразно этическим свойствам характеров. «Почему, – спрашивал он, – из всех объектов нашего чувственного восприятия этические свойства заключаются только втех объектах, которые мы воспринимаем посредством

слуха? … – Непотому ли, – отвечал он, – что только объекты, воспринимаемые путем слуха, сопровождаются движением? …А эти движения возбуждают внас энергию, аэнергия есть признак этического свойства» [25, с.121]. Если выйти зарамки сказанного иучесть многие другие высказывания философа в этом направлении, тонетрудно будет заключить, что всвоих основных положениях о специфике воздействия музыки на личность (

прежде всего – особенностей психологического порядка) философ близко подходит ктем выводам, которые были получены вболее позднее время специалистами по данной проблеме. Вот как, например, говорит обэтомже наш современник В. В. Медушевский: «Восприятие эмоциональных движений, выраженных в музыке, вызывает многообразные телесные реакции. Нагневные сфорцандо мы отвечаем мысленным сильным мышечным импульсом, наплавную

, ласковую, сыгранную легато фразу– такимже мягким мысленным движением» [123, с. 66–67]. Далее подчеркивается, что кинетические свойства музыки пробуждают активность восприятия, художественный интерес, тоесть ведут космыслению ее жизненного содержания, а через это– к обогащению всех сторон своего общего

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 288 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]