Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1920 / 2820 21 22 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

снапоминания отом, что оструктуре анализа напредыдущих занятиях уже говорилось. Может быть, вответ наэто замечание кто-то из обучающихся сможет уточнить, что им об этом известно. Влюбом случае целесообразно совершить краткий ретроспективный экскурс куже имевшим место вобучении таким дисциплинам, как философия, втом числе эстетика (как область философии) и др., поставив перед обучающимися, например вопрос: какие из категорий той или иной науки они считают наиболее близкими, «родственными» педагогике музыкального образования и почему? Если они этого сделать не могут сами (что нередко встречается в практике проведения спецкурса), то преподаватель, скажем, может обратить внимание наконкретные категории сам. Обсуждение этого вопроса вплотную подведет к«гипотезе» о«родстве» знаний разных научных иху дожественных областей (разумеется, как и об их специфике), которую и будут «доказывать» преподаватель иобучающиеся всовместном творческом поиске втечение ряда занятий.

При рассмотрении философского уровня методологического анализа целесообразно возможно полнее и убедительнее раскрыть значение ифункции самого философского знания об искусстве, музыке, педагогике. Для этого лучше всего обратиться кнаглядным примерам, вчастности, показать, как сдревних

времен философы проявляли живой интерес кэтим проблемам ивомногом способствовали их изучению (например Аристотель [25], Платон [172], Гегель [50]). Будущие музыканты-педагоги могут убедиться ивтом, что интерес кданным проблемам неугасает ив наше время. Сэтой целью уместно охарактеризовать особенности рассмотрения философского аспекта втрудах М. С. Кагана [83; 84] иН. И. Киященко [89]; более детально представить статью «О философии

музыкального образования: сущность, предназначение, направленность» [10], вкоторой рассмотрение данной проблематики осуществлено непосредственно вконтексте педагогики музыкального образования, атакже работы музыкантов-педагогов Б. М. Целковникова [227; 229], А. И. Щербаковой [246; 247], свидетельствующие о результативности применения философского уровня

191

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

методологического анализа кхарактеристике музыкально-педагогических проблем. Совершая такую ретроспекцию, преподаватель создает условия для проявления обучающимися личностного отношения к философии, к конкретным в ней исследованиям. Именно это помогает им в дальнейшем самим выбрать для самостоятельного изучения работы того или иного автора. Специальный акцент, конечно, целесообразно сделать наработах тех философов, которые всвоих научных изысканиях

обращаются кпроблемам художественного, музы-

кального образования.

Важно отметить, что философская трактовка той или иной частнонаучной проблемы вскрывает сущностные, обобщенные вней стороны, благодаря чему уисследователей специальных областей появляется возможность находить разные пути кее изучению. Например, философское понимание музыкальной культуры как способа духовно-практического преобразования нетолько мира вцелом, нои отдельного человека, приводит кнеобходимости

рассмотрения этого процесса висторической динамике (эстетика), вусловиях конкретной социально-художественной действительности (социология), при протекании его в индивидуально-творческой деятельности «субъекта» (психология), наконец, сточки зрения выявления его воспитательных возможностей для развития личности (педагогика вединстве сдругими названными областями).

На завершающем этапе изучения темы важно остановиться

натом, что чаще всего связь философии

спедагогикой музыкального образования выступает вопосредованной форме как некая стратегическая установка, получающая свою конкретизацию в«нижележащих» областях– впсихологии, социологии, музыкознании ит. д. Сучастием последних, она экстраполируется вобласть педагогики музыкального образования.

Таким образом, следующая лекция поданной теме берет свое начало впредыдущей: обучающиеся сами осознают «существование» общенаучного уровня методологического ана лиза, посредством которого связь «общего» и «конкретного» обретает реальную возможность.

192

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

При рассмотрении данного уровня анализа важно напомнить будущим музыкантам-педагогам основные выводы предыдущей лекции иобратить внимание нато, что вприведенных ранее примерах философской рефлексии уже наблюдался разный подход к одной итойже проблеме искусства, педагогики. Сам методологический анализ использовался учеными своеобразно, что проявлялось не только в его структуре, но и в глубине, логической направленности

. Обучающиеся, должно быть, сами смогут отметить роль личностно-творческого фактора в практическом применении данного анализа. Одновременно преподаватель может выяснить, на каком уровне будущими музыкантами-педагогами усвоен материал предыдущей лекции, что вызвало уних наибольший интерес. Обучающихся, обнаруживших понимание изученных вопросов, осмысливших логику подхода того или иного философа кпроблемам искусства, педагогики, проявивших

личностное при этом отношение, следует выделить особо. Для других, возможно, потребуются специальные консультации сцелью расширения их опыта вданном направлении. Стимулировать их отношение квопросам философии искусства ифилософии педагогики можно путем постановки перед ними перспективной задачи: написать по определенной проблеме курсовую или выпускную квалификационную работу, подготовить выступление наСНО ит. д

. Реализуемый при этом так называемый принцип «системы перспективных линий» будет способствовать мобилизации творческих сил обучающихся, наполнит их верой всвои возможности. Все это важно для того, чтобы уодних изних непогасить возникший интерес ксодержанию спецкурса, другим– помочь преодолеть еще имеющееся негативное отношение, наконец, неупустить итех, кто зарекомендовал себя как

более способный.

Непосредственно обращаясь к выяснению сущности общенаучного уровня, следует иметь ввиду, что в своей учебной практике доизучения спецкурса будущие музыканты-педагоги преимущественно встречались спримерами методического

(илишь вотдельных случаях– теоретического или исторического)

193

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

анализа проблем педагогики музыкального образования. При этом научные основания такого рода анализа обычно не выходили зарамки собственно музыкально-педагогической области. В данном, рассматриваемом здесь, методологическом анализе та или иная проблема педагогики музыкального образования, оставаясь главным предметом анализа, вступает вовзаимодействие с«общими» (поотношению кней) науками, искусством, художественными областями. Этот уровень ана лиза оказывается (всравнении сфилософским) более близким и доступным музыканту-педагогу, поскольку по роду своей деятельности он постоянно связан спсихологией, музыкознанием ит. д. Примеров связи общих наук ихудожественных областей с педагогикой музыкального образования достаточно много, поэтому преподаватель исами обучающиеся располагают здесь возможностью широкого выбора. Помогает вэтом, конечно, иимеющийся личностный опыт установления

подобных связей. Вкачестве примера можно обратиться, например, ккниге Г. Г. Нейгауза «Обискусстве фортепианной игры» [148]. Вней нетрудно заметить, что автор всегда широко оперирует знаниями из разлиэных научных областей и к определению категорий искусства ипедагогики музыкального образования подходит токак эстетик, токак психолог, то как педагог-методист. Входе данной лекции весьма желательно обратиться кглавам «Художественный образ

», «Учитель иученик» ипоказать, как Г. Г. Нейгауз осуществляет методологический анализ этих категорий ипроблем. Напоминая обучающимся некоторые мысли музыканта-педагога, зачитывая отдельные абзацы изего книги, можно задавать им вопросы, например: «Какое для Вас значение имеет изучение главы «Художественный образ» для понимания и раскрытия темы школьной программы

«Музыкальный образ» (7 класс) или

«Как Вы охарактеризуете

стиль общения сучеником, исповедуемый Г. Г. Нейгаузом, иприемлемли он для учителя музыки?

Полезным окажется обращение кработам других мастеров художественно-исполнительской педагогики (К. С. Станиславский [201]), психологов (Л. С. Выготский [45]), представителей

194

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

социологии (А. Н. Сохор [199; 200]) и теории (В. В. Медушевский [120, 121, 123; 125; 126]) музыки.

Специальное внимание следует уделить тем работам деятелей искусства, музыкантов, которые обращены к педагогике музыкального образования. В этой связи большой интерес представляют труды ученого-искусствоведа Л. А. Баренбойма, глубоко ипоследовательно изучающего ряд методологических проблем педагогики музыкального образования [33; 34].

Наконец, готовя обучающихся к осознанию системного

(

частнонаучного) методологического анализа, можно, вкачестве аналогии, познакомить их с трудами А. Н. Сохора [200], который в своем анализе социологических и эстетических проблем музыкального искусства плодотворно использует всевозможные научные ихудожественные знания, опирается нафилософскую теорию познания

Изучение темы «Структура методологического анализа» завершается рассмотрением сущности частнонаучногоуровня методологического анализа. Если, изучая сущность предыдущих уровней анализа, логика

изложения учебного материала выстраивалась отфилософии, «общих» наук, отискусства– кпедагогике музыкального образования, товэтом случае, впроцессе частнонаучного уровня анализа, конкретная проблема педагогики музыкального образования исследуется вобратном направлении– через связи спсихологией, музыкознанием, физиологией ит. д. кфилософскому уровню ее рассмотрения.

Случаев «выхода» педагогики музыкального образования

насвязь с «общими» науками,

как уже отмечалось, достаточно много ивсе они разнообразны посвоему характеру инаправленности. Это, кпримеру, связь спсихологией (труд К. В. Тарасовой, посвященный музыкальным способностям [206]), смузыкознанием (работа Е. П. Кулинкович, опирающаяся на художественный метод вразвитии профессионального мышления учителя музыки [104]) идр. Анализируя с обучающимися работы этих идругих авторов, важно, прежде всего, показать, как та

или

иная научная идея в физиологии, психологии, музыкознании

195

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

послужила основой для обоснования собственной музыкальнопедагогической концепции, наоснове которой и развернулось тоили иное исследование.

При раскрытии сущностных сторон частнонаучного подхода к изучению проблем педагогики музыкального образования внимание будущих музыкантов-педагогов следует обратить натакой, вопрос, как отношение исследователя квыбору ицитированию источников при методологическом анализе. Некоторые обучающиеся иногда полагают, что «набор цитат» изразных

областей исоставляет сущность выполнения данного уровня методологического анализа. Преподаватель должен помочь им преодолеть это опасное заблуждение. Действительно, цитирование тех или иных положений в анализе необходимо, но не они (не их, покрайней мере, количество) определяют, вконечном счете, результат анализа. Ведь цитируемая мысль должна органично войти вконтекст общей драматургии анализа (как

процесса творческого поиска), слиться сего задачами исодержанием, соответствовать им, анеискажать их смысл. Бывает итак, что начинающие педагоги-исследователи «подгоняют» тоили иное научное положение под собственный исследовательский замысел, незаботясь о том, отвечает ли оно сути работы. «Цитата тогда хороша, – подчеркивает Ш. А. Амонашвили, – когда она в новом контексте неискажает целостное учение, изкоторого

она вырвана, когда она служит дальнейшему развитию этого учения идаже возникновению нового» (что, собственно, и входит взадачу методологического анализа–Э. А.) [18, Амонашвили, 155]. Только такой «симбиоз» собственных предположений ивыводов собщенаучными данными является приемлемым для профессионально направленного методологического анализа, отражает его творческую, объективно-личностную природу.

По ходу данной

лекции важно предоставить все необходимые условия для проявления обучающимися собственной позиции для открытого, свободного (хотя бы и мысленного) диалога друг сдругом, стеми учеными, чьи работы подвергнуты анализу. Возможно, они сами назовут те категории ипроб-

196

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

лемы педагогики музыкального образования, которые спозиции теории ипрактики более всего нуждаются втщательном методологическом осмыслении. Раскрытие этой перспективы еще больше убедит их внеобходимости постоянного обращения кданному анализу иквыполнению тех требований, которые предопределены его сущностными структурными илогико-содержательными особенностями.

Завершается изучение темы выяснением сущности высшего–

системного частнонаучного уровня методологического

ана-

лиза, который предполагает непосредственную связь с теми или иными научными ихудожественными областями иопосредованную– сфилософией.

Примеров, раскрывающих особенности практического выполнения данного уровня анализа, значительно меньше. Блестящим образцом здесь могут служить труды Б. В. Асафьева, где он, опираясь нафилософско-музыковедческий анализ («музыкальная форма как процесс» [28]), разрабатывает ицелый ряд проблем, связанных смузыкальным просвещением иобразованием. Сюдаже можно отнести работы Д. Б. Кабалевского, который свои эстетические музыковедческие воззрения «аранжировал» в область педагогики музыкального образования иконкретно– вшкольную программу помузыке [178]. Выяснение того, как системность анализа помогала исследователям проникать всущность специальных проблем, станет для будущих музыкантов-педагогов примером для их собственной будущей деятельности вданном направлении.

Для предстоящего семинара преподаватель вместе с обучающимися может отобрать именно те категории и проблемы педагогики музыкального образования, которые хотя и исследовались ранее, ноне были подвергнуты целостному изучению. Можно всвязи сэтим указать наподход отдельных ученых-педагогов, опирающихся на системный анализ при изучении актуальных музыкально-педагогических вопросов

(например, исследование А. А. Пиличяускаса

, посвященное

проблеме художественного познания музыки школьниками [171]).

197

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

Разумеется, будущему музыканту-педагогу осилить вовсем объеме данный подход весьма трудно. Ноздесь важно неэто: главное пока – усвоить принцип осуществления системного методологического анализа. В дальнейшем, при постоянном ицеленаправленном творческом отношении кнаучно-исследовательскому аспекту своей профессиональной деятельности он сможет приобрести ипрактическое умение системного изучения музыкально-педагогических проблем. Вопределенной мере этому будут служить

семинарские занятия, на которых особенно важным станет усвоение обучающимися на практике следующих логических этапов данного анализа:

а) выбор актуальной проблемы педагогики музыкального образования; б) выявление «борьбы мнений» поней, различных научных позиций; в) поиск (под руководством преподавателя или самостоятельно) научных оснований втой или иной области науки, искусства для углубленного проникновения в сущность проблемы и разработка собственной личностно-ценностной поотношению кней позиции; г) аргументация полученных при анализе научно-методических выводов, сопоставление последних сдругими точками зрения наэту проблему.

Целевая установка ксеминару поданной теме должна включать в себя нетолько художественно-познавательные задачи, ноивсячески стимулировать интерес обучающихся кпредстоящему занятию, поддерживать в них творческую активность исамостоятельность.

пятой теме– «Основные принципы методологического

В анализа» ставится задача подвести будущих музыкантов-педагогов к осмыслению сущности тех исходных положений (принципов), которые определяют логику, содержание и специфический характер осуществления методологического анализа напрактике.

Начать лекцию можно суточнения того, как понимают обучающиеся термин «принцип». Затем обратить внимание нато,

198

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

что содержание данного понятия, (как илюбого другого) имеет различное значение – философское, эстетическое, педагогическое ит. д. В данном случае дается научно-педагогическое толкование этого понятия, которое конкретизируется наоснове специфических требований профессиональной деятельности музыканта-педагога. В контексте данной работы сущность принципов – принципа единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа; принципа взаимосвязи объективного исубъективного

; принципа профессиональной направленности – обусловливается особенностями процесса методологического анализа в конкретной художественно-исследовательской музыкально-педагогической практике.

Сущность принципа единства философского, общенауч-

ного и частнонаучного уровней методологического анализа

должна быть в определенной степени уже понятной обучающимся, так как к этому их подготовило знакомство сособенностями системного частнонаучного уровня анализа. В первую очередь

здесь, очевидно, надо подчеркнуть мысль отом, что именно системное рассмотрение проблемы– поиск научной идеи в области философии, ее экстраполяция в ту или иную научную (художественную), «родственную» педагогике музыкального образования область, создание на этой основе своей музыкально-педагогической позиции по отношению кней– является оптимальным, научно оправданным путем ее изучения. Разумеется, логика движения вметодологическом анализе предполагает

иобратное направление: отосмысления эмпирических фактов итеоретических положений педагогики музыкального образования по данной проблеме– к выявлению особенностей ее интерпретации в различных областях научной и художественной и далее – в философии. Важно, чтобы руководствуясь данным принципом методологического анализа, будущий музыкант-педагог достигал впоследнем необходимой стройности иглубины, испытывал сам потребность вмногоуровневом анализе изучаемой музыкально-педагогической проблемы. Одновременно

характеризуемый принцип

199

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

требует установления содержательных связей между знаниями разных научных уровней. Обучающиеся могут убедиться вэтом, обратившись спомощью преподавателя кпримерам, в которых наглядно продемонстрировано действие данного принципа.

При рассмотрении сущности второго принципа– принципа

взаимосвязи объективного исубъективного в методологическом анализе, следует специально выделить то, что данный

принцип обусловливает психологические стороны деятельности музыканта-педагога. Обучающихся

следует подвести кпониманию того, вчем выражается связь между закономерностями искусства, педагогики иличностью педагога, почему личностно-творческое отношение последнего является ванализе крайне необходимым. Сделать это, лучше всего, путем обращения кконкретным примерам, где принцип взаимосвязи объективного и субъективного не только наглядно выражен, но и во многом обусловливает преобразовательные стороны данного анализа.

Опыт показал, что

весьма интересным вэтом плане является обращение канализу музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, атакже разработанной наее основе школьной программы по музыке [178]. Для обучающихся представляет интерес найти ответы, например, наследующие вопросы: а)насколько убедительными являются темы программы спозиции их соответствия закономерностям самого музыкального искусства и с позиции тех художественно-музыкальных потребностей

, которыми обладают школьники сегодня?; б)находятли отражение эстетические, музыковедческие идругие взгляды Д. Б. Кабалевского вшкольной программе, согласныли Вы спредставленной вней их интерпретацией? в)всилу чего возникло в музыкально-педагогической практике противоречие между предложенным программой музыкальным материалом ипозицией кнему учащихся, педагогов? ит. д.

В поисках ответов на эти и другие вопросы

обучающиеся выяснят для себя объективно-субъективный характер концепции Д. Б. Кабалевского, осознают необходимость творческого

200

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1920 / 2820 21 22 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]