Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 289 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

ихудожественно-музыкального опыта, ксовершенствованию эстетических инравственных качеств личности

Для педагогики музыкального образования не утратили своей актуальности выводы Аристотеля о познавательной функции, оее способности воздействовать в первую очередь наэмоционально-чувственные инравственные стороны личности. Внаше время познавательное значение музыкального воспитания иногда еще понимается весьма узко и сводится лишь квопросу накопления знаний, умений инавыков вданной области

, тогда как в действительно широком, философском смысле познание музыки– это многомерное постижение человеком его социальных идуховных связей сокружающим миром. Вэтом процессе происходит ипознание самого себя, поскольку катарсис, как считал Аристотель, приводит человека икосознанию собственного чувственного опыта, эстетико-художественных эмоций.

Заканчивая этот краткий обзор некоторых философских

воззрений Аристотеля по проблемам эстетической

ипедагогической направленности, хочется сделать еще одно важное замечание. При знакомстве сконцепциями иподходами философа к различным сторонам бытия не пропадает ощущение того, насколько широким является у него путь изучения какого-либо вопроса. Ученый-философ всвоем анализе проблем всегда содержит богатый арсенал знаний из различных научных областей. Эмпирические данные изобласти акустики, имеющиеся иобобщенные

им сведения пофизиологии, приводят его, например, к созданию «учения о природе звука», которое позволяет ему утвердиться и в своем своеобразном философском понимании природы музыки. Исследуя социальные проблемы искусства и пути его применения вцелях воспитания Аристотель обращается кпроизведениям художественного творчества, авих анализе проявляет себя нетолько философом, ноивопределенном смысле социологом, психологом, лингвистом ит.

д. Наверное, поэтому его труды непротяжении многихвеков привлекают внимание деятелей науки и искусства. Хочется надеяться, что и в исследовательской

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

музыкально-педагогической практике они всегда будут занимать достойное ипрочное место.

Примером глубокого философского анализа специфики искусства являются труды Гегеля, вкоторых подытоживаются иразвиваются наоснове диалектики все предшествующие взгляды иконцепции. Всвоей «Эстетике», включающей всебя испециальный раздел «Музыка», Гегель выделяет напервый план духовное содержание, а«форму» рассматривает вдиалектическом сним

единстве. Разрабатывая свою философскую систему, раскрывая сущность ее основных законов и категорий, философ переносит их инаистолкование законов самого искусства. Это хорошо заметно, например, при рассмотрении им таких специфических сущностных закономерностей музыкального искусства, как: временная его природа (Гегель указывал, что время –

«основная стихия музыки»); «непредметный» ее характер («Беспредметная

проникновенность вотношении как содержания, так испособа выражения составляет формальную сторону музыки»– отмечал он [50, с.97]; логико-диалектическая связь художественных средств ее выразительности ит. д. Все эти идругие положения философа, нанаш взгляд, важны нетолько для ученого, обращающегося к специальному изучению эстетических и художественных аспектов музыки, нои для музыканта-педагога, которому

не в меньшей степени необходимо глубокое понимание ее сущности, специфики, социальной роли. Осмысление философских категорий, входящих в систему гегелевского объяснения материального и духовного мира, поможет более основательно продумать методологические основы той или иной музыкально-педагогической проблемы, определить целесообразную ее характеру логику исследования. Понимание сущности основных законов икатегорий диалектики (как и обоснованное Гегелем «объективно-

субъективное» содержание и значение самого диалектического метода) приводит музыканта-педагога к осознанию диалектики музыкально-педагогического процесса, происходящих внем тех или иных изменения– как действию объективного диалектического закона оразвитии, предугаданным еще Гегелем.

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

Для уяснения сущности философского уровня методологического анализа эстетических и педагогических проблем полезно обратиться к трудам Г. В. Плеханова – яркого представителя русской материалистической философии. В своих трудах, посвященных проблемам эстетики («Письма без адреса», «Искусство и общественная жизнь» [173] и др.), Плеханов, прежде всего, отстаивает точку зрения о том, что искусство есть специфическая форма общественного сознания, развитие которой вогромной степени обусловлено духовно-практической деятельностью людей и уровнем социального развития общества. Основным «предметом» его анализа постоянно выступают вопросы критериев ценности произведений искусства, проблема диалектической связи процесса их создания сзакономерностями общественного развития. Для современной художественной и музыкально-педагогической теории ипрактики особую актуальность, нанаш взгляд, имеет вывод Плеханова об особом

и своеобразном воздействии искусства наобщественную психологию, наформирующиеся вней подходы, взгляды иоценки. Всвязи сэтим Плеханов особым образом рассматривает вопрос осущности как самого творческого процесса создания произведений искусства, так и процесса их восприятия. По мысли Плеханова, так называемое «идейное содержание» произведения искусства вдействительности состоит невтех произвольно ичасто вульгарно приписываемых ему «идеологических

определениях ипостулатах», авего способности определенным образом активизировать эмоционально-оценочные, художественно-познавательные и другие реакции личности. Этим самым ученый стремится подчеркнуть то, что искусство (ивособенности музыка) доносит выраженные внем различные идеи инравственно-эстетические оценки отношения человека кдействительности не прямым, аопосредствованным путем. Думается, следует особенно прислушаться кэтому мнению тем музыкантам-педагогам

, которые еще досих пор неосознали пагубности подведения свлих воспитанников к пониманию музыкальных произведений через обязательное отыскивание в них «идейного смысла»

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

(разумеется, нев«широком», ав«узком» его значении). Поверхностный, формально-декларативный подход к пониманию «идеи» всодержании произведений искусства Плеханов категорически отрицал, втоже время действительно глубоко объективную основу творческого процесса считал необходимым условием получения высокого эстетико-художественного результата. «… Когда ложная идея кладется воснову художественного произведения, – предупреждал Плеханов, – она

вносит внего такие внутренние противоречия, откоторых неизбежно страдает его эстетическое достоинство» [173, с.76].

Справедливость и значимость этих слов становятся особенно понятными, когда приходится, к сожалению, сталкиваться и сегодня с неполноценными в художественном отношении произведениями, в частности, музыкальными. Так философско-эстетический подход, представленный вработах Плеханова, позволяет глубже проникнуть ивмузыкально-педагогические проблемы, например, понять,

почему происходит в настоящее время заметное снижение у подрастающих поколений интереса к «серьезной» музыке, развивается «потребительское» отношение вообще кискусству. Причина здесь ясна: усиливающийся вданный момент «напор» низкохудожественной музыкальной «продукции» непосредственно приводит кдеформации слушательского сознания нетолько детей, ноивзрослых.

В современной философской литературе также немало при-

меров обращения кпедагогической области, кее

проблемам.

В этом плане интерес вызывает работа М. С. Кагана, посвященная анализу проблемы общения [82]. Спозиций системного подхода, опираясь наобширный материал изразных научных ихудожественных областей

М. С. Каган всвоей работе

исследует особенности общения, его многообразные формы (межличностные связи, взаимоотношения социальных групп,

общение культур, «самообщение» и т. д.). Целый ряд положений ученого непосредственно оказывается важным для общей педагогики и педагогики музыкального образования. Кратко рассмотрим некоторые изних.

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

Характеризуя функции общения М. С. Каган отмечает, например, что всфере материальной идуховной практики людей они существенным образом отличаются. Цель общения впервом случае состоит всоздании материального продукта, а во втором заключается в «достижении духовной общности между людьми». При этом человек может накапливать такой опыт общения не только путем встреч с реально окружающими его лицами

, «но и с далекими предками, причем не своими собственными, а спредками своего поколения, свыдающимися мыслителями, идеологами, деятелями культуры прошлых эпох» [82, с.293]. Заметим, что при осуществлении методологического анализа профессиональных проблем музыкант-педагог как раз иприобретает такой опыт. М. С. Каган считает, что общение с искусством не обязательно должно преследовать только художественные задачи. «В конечном счете, –

пишет он, – само эстетическое удовольствие, доставляемое восприятием произведений искусства, можно рассматривать как радость, возбуждаемую бескорыстным общением схудожником как с близким, любимым человеком, умным и сердечно проницательным другом» [82, с.294]. Данный вывод о«самоцельности» общения с искусством как с «предметом» получения эстетического удовольствия, думается, нельзя игнорировать музыканту-педагогу при организации художественного

общения своих воспитанников с музыкальными произведениями. Он должен понять, что ограничение этого процесса узко «дидактическими» рамками никчему хорошему неприведет, что психологическая природа личности шире этих рамок и«эстетическое наслаждение» вструктуре ее эстетическо-художественных потребностей наряду сдругими занимает полноправное место.

Для педагогов всех специальностей, а особенно препода-

ющих

художественные дисциплины, особый интерес могут представлять выводы М. С. Кагана о роли и специфике общения вучебно-воспитательном процессе. Отмечая, что все его аспекты– «передача знаний» (образование), «передача практических умений» (научение) и«воспитание» осуществляются

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

вобщении М. С. Каган, вместе стем, указывает напреимущественное положение духовного общения. Такая, поего выражению, «специализация» духовного общения обусловливается тем, что «нипередачей сообщений, нипрямым материальным взаимодействием нельзя сформировать личностные смыслы, системы ценностей индивида» [82, с.300]. «Вот почему, – подчеркивает философ, – воспитание оказывается бесконечно более трудным процессом, чем образование, воспитание нетолько неможет абстрагироваться отличностных особенностей воспитуемого, новсегда обращено кнему именно как кличности, как ксубъекту, как куникальному иполноправному партнеру вобщении» [82, с.301]. Именно такой позиции придерживается сегодня, например Ш. А. Амонашвили, успешно реализуя напрактике ведущие идеи «педагогики сотрудничества» [18].

Для художественного и, вчастности, музыкального воспитания духовно-личностный контакт педагога собучающимися особенно необходим. Отсюда и особые требования кпедагогу, к его личностно-профессиональным качествам. «Настоящий учитель, – пишет педагог Е. Н. Ильин, – тот, от которого умнеют, облагораживаются, а не тот, от которого просто чему-то учатся, – что-то узнают» [75, с. 172]. Это утверждение сходно помысли спозицией М. С. Кагана, который настоятельно подчеркивает, что сила педагогического таланта учителя определяется

нетолько мерой воздействия надуши воспитанников, ноиширотой поля действия его дара общения, его способности интуитивно нащупывать каналы связи сомногими самыми разнообразными его юными друзьями.

Примеры философского подхода к проблемам искусства ипедагогики могут быть значительно умножены исамим музыкантом-педагогом, если он, осознав сущность и роль данного уровня методологического анализа, будет

всобственных размышлениях над той или иной профессиональной проблемой постоянно ориентироваться на применение «философского» знания иметода, обращаться ктем идеям и выводам по ней, которые содержатся в трудах философов прошлого инастоящего.

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

Сущностью следующего– общенаучного уровня методоло- гического уровня, входящего в структуру методологического анализа проблем педагогики музыкального образования, является обращение кзнаниям различного характера внаучных ихудожественных областях, близким исследуемой проблеме. Вэтом случае какбы преломляется действие одного иззаконов диалектики: «общее» (философия) входит в«частное» (педагогика музыкального образования) через «особенное, вкачестве которого и выступают общенаучные и общехудожественные области (социология, психология, музыкознание, теория художественного, музыкального исполнительства ит. д.).

Необходимость обращения кданному уровню анализа обусловливается рядом объективных обстоятельств. Во-первых, осмысление иприменение общефилософских категорий иположений при решении частнонаучной проблемы не может инедолжно идти попути их механического переноса, тоесть без осознания их сущности и значения с позиции общенаучных областей.

Ксожалению, это учитывается далеко невсегда и«требование соединять общее испецифическое неосуществляется» [132, с.33]. Сразуже подчеркнем, что нарушение указанной выше логико-структурной последовательности вметодологическом анализе, прямая экстраполяция философских идей изаконов без учета особенностей их применения втом или ином конкретном научном поиске заметно снижает роль самих философских знаний (например, превращает

их вформальный перечень «постулатов», никоим образом не связанных схарактером проблемы изадачами ее изучения), атакже негативно сказывается накачестве исследовательской работы

вцелом

Обращение кзнаниям «промежуточного звена» становится особенно необходимым в настоящее время, когда в целом ряде научных и художественных областей появились новые идеи, выдвинуты важные положения и концепции. Их игнорирование при исследовании любой частнонаучной проблемы

Это можно обнаружить, например, в исследованиях по проблемам педагогики музыкального образования, что будет специально оговорено далее.

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

может обернуться для последнего деградацией: утратой верных исходных принципов, потерей «чувства реальности» (когда «желаемое» в исследовании выдается за «действительное»), отсутствием в исследовании внутренних логических и содержательных связей ит. д. Общенаучный уровень методологического анализа проблем педагогики музыкального образования как раз и позволяет осознать, что накопление методологической базы в различных научных и художественных областях, сделанные вних открытия требуют зачастую пересмотра не только стратегических, но и тактических путей общего и профессионального музыкального образования, указывают нанеобходимость более глубокого изучения внем тех или иных аспектов. Тем более, что нередко обэтом заявляют исами ученые– представители этих областей. Рассмотрим подробнее, вчемже конкретно такое влияние выражается.

Осуществленные, например, в социологии и эстетике му-

, исследования по проблеме восприятия значительно

зыки расширили представление о двух важных взаимосвязанных между собой сторонах этого процесса – социальной и личностной, что, в свою очередь, позволило предусмотреть уже в последних методических указаниях и программных установках более эффективные пути организации этого процесса на музыкальных занятиях. Следуя им, музыкант-педагог должен стремиться к созданию таких условий, при которых его воспитанники

могли бы в процессе общения с музыкой проявлять кней личностное отношение, реализовывать свои общие и художественно-эстетические потребности. Касаясь этого, хочется обратить внимание и на то, что авторы научно-художественных концепций попроблеме восприятия музыки (Е. В. Назайкинский [146], А. Н. Сохор [200] идр.) говорят онеобходимости комплексного изучения последней, считают ее интегративной проблемой, «открытой» для самых разных областей

. «Исоциальные иличностные функции, сконцентрированные в единой функциональной системе музыкального восприятия, – подчеркивает Е. В. Назайкинский, – могут изучаться врамках разных научных дисциплин иразных теорети-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

ческих концепций…» [145, с.100]. Заметим, что такая позиция свидетельствует отом, что общенаучные области всегда сами какбы стремятся кустановлению еще более тесных контактов как собщефилософскими положениями, так испотребностями конкретно научных областей. Иобъясняется это прежде всего стремлением ученых представить все области человеческой мысли как единое целое. «Сегодня опыт размыкания границ, – считает Е

. В. Назайкинский, – имеет иболее общее значение– музыкознание должно встать в контекст не только разнообразных наук, нои всей жизни сее сложностями, надеждами, размышлениями осудьбах мира ичеловечества» [144, с.49].

Выдвигая эту высокую по значению перспективу, современное музыкознание уже сейчас доказывает свою «обращенность», вчастности, кобласти музыкального обучения ивоспитания. Примеры, свидетельствующие обэтом, можно встретить вомногих работах музыковедов. Так, раскрывая сразличных сторон (социальной, психологической, эстетической идр.) закономерности восприятия музыки, ее анализа В. Н. Максимов сменяет музыковедческий угол зрения всвоем исследовании намузыкально-педагогический иделает, вчастности, следующие выводы: «Школа должна сраннего возраста формировать удетей установку наанализ произведения впроцессе его слушания и вооружить их методикой развернутого анализа

музыкального произведения. Таким образом, вопрос ометодике анализа произведения является весьма актуальным нетолько для теоретического музыкознания, ноидля педагогики. Методика работы вклассе должна строиться таким образом, чтобы впроцессе анализа музыкального произведения педагог мог проявить свое личное к нему отношение, чтобы сам процесс анализа носил характер творческого акта. Творческий подход педагога к произведению

будет наилучшим стимулом тако-

гоже подхода кнему состороны учеников» [115, с.89].

Нельзя не сказать иотом, какое важное методологическое значение в совершенствовании путей и методов музыкально-эстетического воспитания школьников имеет концепция В. В. Медушевского об интонационно-фабульной природе

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

музыки [121]. Ведущие положения этой концепции– единство музыкального искусства изнаний о нем, гуманистическая направленность творческих форм художественного общения с музыкой– не могут и недолжны сегодня выпасть из поля зрения музыкантов – ученых, педагогов. Развиваемая в этой концепции идея Б. В. Асафьева об интонационной сущности музыки получает здесь новое освещение иоказывается весьма актуальной вплане реализации многих проблем музыкального образования и воспитания

. Например, положение о приоритете интонационного мышления в познании музыки существенным образом может влиять и на методическую позицию музыканта-педагога при организации этого процесса. В чем суть этого положения? Лучше всего обэтом дает представление высказывание самого автора: «Кто совершенно явственно слышит внутренне духовно-интонационное единство вконкретном музыкальном материале произведения, тот может считать

себя настоящим музыкантом (композитором, исполнителем, слушателем). Ибо он умеет интонационно мыслить, а не только механически повторять или случайно производить музыку. Интонационно мыслить– значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя, ощущать его душу, смотреть намир его глазами. Именно так в музыке осуществляется удивительный и специфический для искусства эффект художественного восприятия, который вэстетике

иискусствознании называют «перенесением» икоторый вравной мере свойственен композитору, исполнителю, слушателю» [120, с.191]. В. В. Медушевский подчеркивает, что никто неможет заменить слушателю работу его собственной мысли, аметоды анализа иинтерпретации музыки, предлагаемые теорией интонационно-драматургической формы, оказываются вполне доступными слушателям разной квалификации и подготовки. Необходимо только, считает он, проявлять

больше доверия эмоционально-чувственной стороне слушательской психики, опираться не только на имеющиеся при этом теоретические музыкальные знания, нои наширокие жизненные ихудожественные ассоциации. Особое значе-

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 289 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]