Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2815 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 > Следующая >>>

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

свою функцию, когда окажется вруках мудрого ичуткого сердцем «посредника»– музыканта, педагога-воспитателя. Особое значение это имеет для тех случаев, когда сискусством соприкасается совсем еще юное сердце. Вспомним, что обэтом писал В. А. Сухомлинский: «Вмузыке, как ивслове, выражается подлинно человеческое. Развивая чуткость ребенка кмузыке, мы облагораживаем его мысли

, стремления. Задача заключается втом, чтобы музыкальная мелодия открыла вкаждом сердце животворный родник человеческих чувств… Душа ребенка– это душа чуткого музыканта. Вней– туго натянутые струны, иесли вы сумеете прикоснуться кним– зазвенит чарующая музыка» [203, с.174–175]. Вполне точное иглубокое посмыслу сравнение души ребенка сдушой чуткого музыканта, которое ковсему прочему определенно отражает воспитательную

сущность самого искусства иодновременно подчеркивает значение той области, вкоторой оно оказывается мощным средством формирования личности.

Каким же образом могут и должны отразиться в методологическом анализе музыкально-педагогических проблем рассмотренные выше его взаимосвязанные специфические аспекты– научно-логический иэмоционально-художественный? Можно предположить, что впервую очередь это будет связано соспособностью музыканта-педагога

впроцессе анализа-размышления над конкретной проблемой достичь необходимого сплава между «мыслью ичувством», объективными похарактеру научными знаниями исобственными интуитивносубъективными представлениями. Это проявляется также вумении удерживать вполе зрения (независимо отхарактера исследуемой проблемы) основной для искусства ипедагогики «предмет»– личность (вданном случае личность обучающегося). В определенной мере каждый из названных аспектов методологического анализа вдеятельности музыканта-педагога должен, нанаш взгляд, найти отражение ивкачественной стороне суждений последнего: они могут быть более или менее глубокими, логически стройными, нодолжны при этом в возможно более яркой форме обладать таким личностным

141

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

экспрессивно-художественным тоном, который присущ, например Б. В. Асафьеву и В. В. Медушевскому Д. Б. Кабалевскому иБ. М. Неменскому В. А. Сухомлинскому иЕ. Н. Ильину ит. д. Пусть выраженные втворческой деятельности этих идругих мастеров своего труда глубокая профессиональная целеустремленность и направленность, органическое сочетание научного ихудожественного послужат примером для каждого музыканта-педагога истанут для него достижимым идеалом.

Завершая характеристику ведущих принципов методологического анализа проблем педагогики музыкального образования, подчеркнем, что каждый изних связан сопределенной стороной выполнения данного анализа– логической, психологической, профессиональной, конкретизирует инаправляет содержание последних. Плодотворность практического применения методологического анализа зависит от осознания музыкантом-педагогом сущности иединства этих

принципов, оттворческого кним отношения. Считаем немаловажным отметить, что выдвижение данных принципов методологического анализа основывается как на учете общих методологических требований поданному вопросу, так ивопоре наспецифические стороны музыкального искусства имузыкально-педагогической деятельности.

ЧАСТЬII.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕБИЕ ПРОЦЕССА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА

Исследование теоретических основ методологической подготовки музыканта-педагога позволило определить соответствующую систему ее педагогической организации. Наоснове дидактической модели МПМП нами был разработан ивнедрен впрактику специальный курс «Основы методологической культуры учителя музыки». Его цель заключается встановлении методологической культуры музыканта-педагога, вформировании унего личностноценностных, социально-значимых профессиональных позиций итворческого подхода

к изучению актуальных проблем теории

ипрактики музыкального обучения ивоспитания.

В данной части исследования характеризуются ведущие задачи указанного учебного курса, организационные формы его проведения, педагогические пути и средства методологической подготовки будущих музыкантов-педагогов по отношению ккаждому изее основных компонентов– мотивационному, содержательному иоперациональному.

ГЛАВА 1

ЗАДАЧИ, СТРУКТУРА ИФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВУЗОВСКОЙ

ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА КИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данной главе конкретизируется система задач, предмета (спецкурса), обусловленная требованиями социального заказа,

высшей школы и спецификой музыкально-педагогической деятельности. Важнейшими изних являются:

– осознание музыкантом-педагогом роли методологиче-

ской культуры вего профессиональной подготовке, сущности, логико-содержательной структуры и принципов методологического анализа;

143

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

– развитие способности практического осуществления ме-

тодологического анализа;

– формирование профессионального мышления музыканта-

педагога наметодологическом уровне;

– развитие профессионального личностно-творческого

подхода к познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности;

– развитие потребности всовершенствовании методологи-

ческих знаний идеятельности, связанной с методологическим осмыслением проблем педагогики музыкального образования.

В соответствии сосновной целью МПМП– формированием методологической

культуры у будущих музыкантов-педагогов– специальное внимание уделяется развитию индивидуально-творческих возможностей и способностей будущего специалиста. Решение этой задачи в ходе усвоения содержания спецкурса осуществляется вопределенной логике, структура которой может быть представлена следующим образом:

1) усвоение знаний осодержании методологической культуры музыканта-педагога и теоретических понятий о сущности, структуре и принципах методологического

анализа, наоснове которых обучающиеся при помощи преподавателя исамостоятельных действий «погружаются» в новую для них форму профессионального мышления;

2) формирование способности методологического анализа, первоначальные навыки которого приобретаются в ходе знакомства снаглядными примерами применения данного анализа, изучения специальной литературы;

3) преобразовательная деятельность будущего музыкантапедагога, являющаяся результатом и целью методологического анализа ипроявляющаяся наразличных

уровнях (субъективно-преобразовательном, объективно-преобразовательном, опосредованно-преобразовательном).

Все перечисленные задачи спецкурса решаются на каждом этапе методологической подготовки вовзаимосвязи, посредством всех используемых педагогических форм исредств,

144

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

асодержание этих задач творчески переосмысливается всоответствии среальными условиями.

В определении задач, структуры исодержания методологической подготовки будущего музыканта-педагога в рамках спецкурса важное значение имеет положение современной научной мысли оединстве эмоционально-волевых, познавательных иоперациональных сторон вдеятельности личности. Вчастности, определяющую роль вэтом плане для нас приобретает концепция В

. А. Сластенина о структуре и содержании профессиональной педагогической деятельности [195], нашедшая широкое применение втеории ипрактике вузовского обучения ивоспитания. Согласно этой концепции, готовность к профессиональной деятельности (или ккакому-либо из ее аспектов) является узловой категорией в проблеме формирования личностных ипрофессиональных качеств будущего педагога ивыступает системной характеристикой его социальной активности, интегративным показателем его

педагогического мастерства.

Опираясь на эту концепцию и одновременно учитывая специфику художественно-педагогической деятельности музыканта-педагога, вструктуре методологической подготовки были выделены следующие взаимосвязанные между собой компоненты: мотивационно-ценностный, направленный напробуждение интереса иформирование потребности кметодологическим знаниям и деятельности, связанной с методологическим осмыслением музыкально-педагогической действительности; содержательный, способствующий вооружению обучающихся знаниями о роли, сущности и уров нях профессионально ориентированного методологического подхода к познанию и преобразованию теории и практики музыкального обучения ивоспитания; операциональный, связанный сразвитием умузыкантов-педагогов умений итворческого опыта применения этих знаний для изучения профессионально-значимых проблем. Спозиций сущности выделенных компонентов в исследовании проводилась работа попедагогическому обеспечению процесса МПМП, по выявлению эффективности используемых внем форм исредств.

145

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

Представленный подход к методологической подготовке специалистов в системе высшего музыкально-педагогического образования потребовал выдвижения и обоснования специальных принципов ее осуществления– единства мотивационно-ценностного, содержательного иоперационального аспектов методологической подготовки: профессиональной направленности; выявления иразвития индивидуально-личностных духовно-творческих возможностей будущих музыкантов-педагогов. Учитывая, что сущность изначение данных принципов уже освещались висследовании (Часть

первая, главаI), подчеркнем здесь лишь то, что разработка иапробация средств педагогического обеспечения МПМП осуществляется вопоре именно наэти принципы. Ониже лежат воснове реализации ведущих задач предмета, детерминируют профессиональнотворческую деятельность преподавателя.

Основными формами организации учебно-педагогического

процесса МПМП являются лекции, семинарско-практические

занятия, индивидуальные консультации и коллоквиумы.

Всвоем единстве они призваны обеспечить

процесс методологической подготовки во всех его аспектах-мотивационноценностном, содержательном иоперациональном.

Названные формы организации процесса МПМП относятся кчислу традиционных для вузовского преподавания. Однако их функционирование при реализации задач и содержания спецкурса имеет ряд особенностей, окоторых следует сказать подробнее. Так, каждая изназванных форм занятий направлена насоздание таких уеловий, при которых усвоение необ ходимых методологических знаний и способов деятельности осуществляется вживом, творческом сотрудничестве «обучающего» и «обучаемых». Здесь предоставляется возможность проявления индивидуально-личностного духовного ипрофессионального опыта.

Другой отличительной особенностью этих форм занятий является их взаимосвязь, взаимопроникаемость друг вдруга. Так, например, в ходе лекций допускается дискуссия потому или иному изучаемому вопросу, разворачивается диалогиче-

146

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

ское общение, вкотором индивидуально-творческие проявления сливаются сколлективными формами интеллектуальной ипрактической деятельности. Сдругой стороны, при проведении семинарско-практических занятий размышления ивыводы будущих музыкантов-педагогов могут дополняться и направляться преподавателем, углубляться, спомощью привлечения новых теоретических обобщений. Все это способствует созданию у обучающихся представлений о единстве содержания МПМП, создает благоприятные условия для

проявления каждым из участников учебно-педагогического процесса личностно-ценностного, творческого кнему отношения.

В системе методологической подготовки каждая изуказанных форм занятий поотношению креализации задач исодержания МПМП вместе стем выполняет исвою особую функцию: лекционные занятия главным образом способствуют усвоению обучающимися методологических знаний; семинарско-практические занятия прежде всего

помогают овладеть специальными способами деятельности, необходимыми для методологического осмысления ирешения профессиональнозначимых проблем; в индивидуальных формах (коллоквиум, консультация идр.) совершенствуется иобогащается творческий опыт применения будущими музыкантами-педагогами методологических знаний и способов деятельности в самостоятельной поисково-исследовательской работе. Рассмотрим более подробно функциональные стороны каждой изформ организациии процесса МПМП.

Важное место впреподавании спецкурса

занимает форма лекции. Ее принципиальное отличие вусловиях процесса МПМП заключается в том, что она строится и протекает надиалектической основе, предоставляя возможность будущими музыкантам-педагогам не только получить необходимые знания, но и осмыслить сам механизм их приобретения. Здесь главным является непередача знаний «в готовом виде» (что превращает будущих специалистов впассивных потребителей чужих мыслей ичувств),

апоследовательное накопление опы-

та их самостоятельного «открытия». Мы полностью разделяем

147

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

вэтом случае точку зрения В. В. Медушевского отом, что «современная лекция– это уже неизложение предмета, апанорама знаний, ценностная ориентация вструктуре науки (или искусства, художественно-педагогической области – Э. А.), задача которой– обеспечить связное понимание проблем и, главное, дать ясную характеристику непознанного, ножизненно необходимого, которая возбудилабы вюной аудитории страстное желание испробовать свои творческие силы» [125, с.25].

В связи сэтим особое значение приобретает вопрос оструктуре лекции, о подготовке преподавателя к ее проведению. Варьируясь в зависимости от характера и логико-содержательной сущности конкретной учебной темы, уровня усвоения предшествующих тем данной аудиторией (особенно отстепени сформировавшегося кней икзанятиям интереса), особенностей и возможностей самого преподавателя, ведущего спец-

, лекции, тем неменее, восновном сохраняют следующие,

курс несколько отличительные отпринятых вобщей вузовской педагогике [190], структурно-логические этапы:

I. Постановка задачи. План лекции.

2. Повторение (в сжатой форме и при активном участии

обучающихся) иобобщение тех понятий икатегорий, которые являются основой для изучения новой темы.

3. Формулировка новой темы-проблемы, разъяснение ее

сущности наоснове связи с предшествующими темами

иранее изученными (как впроцессе методологической подготовки, так ивкурсах философии, эстетики, психологии, теории музыки и т. д.), «родственными» педагогике музыкального образования закономерностями икатегориями философского иобщенаучного характера.

4. Раскрытие различных научных точек зрения наданную проблему. При этом определение собственной позиции будущие музыканты-педагоги могут осуществлять в «опережающем», прогностическом плане

; в опоре наимеющийся опыт

высказать свою позицию поданной проблеме.

5. Вовлечение нового понятия, категории впроцессе методологической подготовки, методологического анализа и демон-

148

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

страция его роли исущности напримере подхода ктой или иной проблеме искусства, педагогики музыкального образования.

6. Оценка обучающимися значимости усвоенного понятия для своей общей ипрофессиональной подготовки.

7. Задания кпоследующему семинару. Аннотирование рекомендуемой для самостоятельной работы потеме литературы.

Предлагаемая логическая «схема» подготовки и проведения лекции впринципе отражает диалектическую логику процесса познания: от рассмотрения

уже известного исходного материала, тоесть наблюдений (своего рода «живое восприятие-созерцание»)– кпознанию вобобщенной форме сущности новых знаний методологического характера («абстрактное мышление»), – затем ориентация на практическое применение впрямой или опосредованной форме усвоенного знания впроцессе методологического анализа («практика»).

В процессе МПМП ориентировка лекций лишь на механи-

ческое «заучивание», «запоминание» учебного

материала лишена посути смысла, поскольку делает невозможным достижение главного, конечного результата– овладения будущими музыкантами-педагогами практическими способами применения методологических знаний, приобретения ими профессионально направленного методологического уровня мышления. Он достигается втом случае, когда лекции по своей структуре и содержательной направленности носят эвристический характер, когда они пронизаны проблемным изложе нием. Изпсихологии известно, что именно интеллектуальная задача (вданном случае– проблема, вопрос, которые осмысливаются входе лекции обучающимися) является мощным стимулом творческого мышления, фактором развития исследовательского стиля деятельности. Сформулированная на основе выявленных противоречий проблема выступает своеобразной «моделью» творческого мышления, аследовательно, вусловиях процесса методологической подготовки служит основой его формирования иразвития убудущих

музыкантов-педагогов.

Говоря об этом, необходимо отметить сразу некоторые ме-

тодические стороны организации и проведения лекционной

149

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

формы. Прежде всего, здесь следует предусмотреть развернутые установки поизучению учебной темы, включение вее изучение задач познавательно-исследовательского характера, сравнительного анализа разных точек зрения поодной итойже проблеме ит. д. Художественно-педагогическая драматургия лекции выигрывает, если вовсех ее составных частях отражается направленность на организацию самостоятельной деятельности обучающихся, настимулирование их творческого

начала. Помочь вэтом может заранее продуманная логика включения вопросов-заданий, установка навыдвижениє «гипотезы» ипредложения поее решению, оценка целесообразности обращения куже имеющимся методологическим знаниям для изучения данной проблемы.

В условиях процесса МПМП лекция одновременно сочетает всвоей логико-содержательной структуре черты теоретического диалога-размышления и практического исследовательского поиска. Полученные спомощью преподавателя теоретические обобщения, выводы входе лекции «проверяются» будущими музыкантами-педагогами путем выполнения разнообразных самостоятельных действий творческого характера (например, для аргументации собственной точки зрения по изучаемой проблеме обучающийся прибегает кцитированию какого-либо источника, составляет тезисы лекции, моделирует на основе собственного профессионального опыта художественно-педагогические ситуации ит. д.). Налекциях, как и вдругих формах занятий, рефлексивно-диалогический

характер общения между участниками учебно-педагогического процесса способствует установлению атмосферы увлеченности, творческой целеустремленности. Таким образом, дидактические закономерности организации и проведения лекционных занятий впроцессе МПМП, их учет детерминируют ипсихологические стороны организации данной формы.

Чтение любого курса лекций всегда связано с рядом трудностей. Вданном спецкурсе, как показал опыт его проведения, прежде

всего встает проблема доступности усвоения материала, которая обусловливается новизной иопределенной сложностью его проблематики. Всвязи сэтим остановимся наряде моментов.

150

<<< < Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2815 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]