Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

приводит ких взаимосвязи, единству, интеграции. (Заметим, что вмузыкально-педагогической области этот вопрос о соз­дании «своей» методологии находится пока еще во многом настадии осмысления).

на вопрос о значимости той или иной проблемы– важная задача для музыканта-исследователя, решить которую ему по­могает методологический анализ проблемы спозиции данного уровня.

Следует иметь в виду и другое. Некоторые проблемы, по­ставленные на высшем (философском) уровне рассмотрения, могут ичасто оказываются, как подчеркивает Н. Д. Никандров, «сквозными», тоесть «просматриваются навсех нижележащих уровнях, вплоть доконкретного

Системный характер частнонаучного подхода к изучению проблем педагогики музыкального образования весьма ярко проявился в исследовательской практике Б. В. Асафьева, для которого вопросы художественно-музыкального «оздоровле­ния» общества иособенно подрастающего поколения являлись особо важными. Круг этих

Асафьева обинтонационных закономер­ностях музыкального мышления, определившее сущность его понимания специфики музыки как искусства, формирова­лось нетолько наоснове его наблюдений над историей самой музыки (композиторского и исполнительского творчества, восприятия музыкальных произведений), нои под воздей­ствием развивающейся научной мысли всамых различных областях знания, атакже всопоставлении сдругими видами искусства» [165, с. 122]. По мере разработки «теории

природы музыки. Вполне очевидной станет исама «технология» творческого поиска, ее главное преимущество – видеть процессы и явления музы­кального искусства вдиалектической взаимосвязи, подходить ких изучению всоответствии сих спецификой, добиваться вана­лизе необходимой ясности иглубины. Возможно, кто-то сочтет творческий уровень исследовательской работы Б. В. Асафьева недосягаемым для других, например, для школьного учителя музыки

зыкант-педагог с«асафьевским типом мышления» должен за­нять такоеже важное ипрочное место вмузыкальном образо­вании, какое заняли сегодня идеи выдающегося музыковеда.

предмета в школе Б. В. Асафьев подошел не со стороны обычного для того времени (да идля нашего, в определенной мере) обсуж­дения «объема специальных знаний иумений», «целесообраз­ности и эффективности тех или иных методов», ас выявле­ния сущностных отличительных сторон впроцессах научного ихудожественного познания. Таким образом, ссамого начала Б. В. Асафьев подвергает конкретный вопрос педагогики му­зыкального

образования анализу сточки зрения философии, где сосредоточены методологические положения о специфике научного ихудожественного сознания. Вего статьях нет пря­мых ссылок наработы философов, специалистов других обла­стей науки иискусства, но«вснятом виде» их идеи ивыводы постоянно здесь ощущаются. Для подтверждения собствен­ных выводов как по этому, так и по многим другим вопро­сам Б. В.

инициативу, находчивость, организаторское чутье ит. д., по­ставим более общую проблему. Обогащает ли ее восприятие наш жизненный опыт?» [27, с.49].

Касаясь вопроса о специфике самого процесса восприятия музыки, он дает образец социально-психологического взгляда напроблему: «Ни в каком случае не следует избегать при ор­ганизации преподавания музыки вобщеобразовательных шко­лах проблемы музыкальной эволюции… неследует отказываться от утверждения

альных научно-исследовательских работах. Посвоему содер­жанию последние связаны как с проблемами общего музы­кального образования, так испроблемами профессиональной подготовки музыкантов-педагогов. Среди таких исследований можно назвать, например, докторскую диссертацию Г. М. Цы­пина, посвященную проблеме развивающего обучения в ву­зовской подготовке музыканта-педагога [235]. В ней автор вкачестве исходной взял общепедагогическую идею оразви­вающем

ивотношении системы музыкально-дидактических принципов развивающего обучения. Отталкиваясь прежде всего отобобщенного музыкально-педа­гогического опыта, автор в своем исследовании идет попути последовательного выяснения причин и факторов, внешних и внутренних условий, способствующих или сдерживающих процессы общемузыкального развития обучаемых. Собствен­ные выводы он выверяет спомощью данных изразличных на­учных (физиология, психология) и художественных (музыко­знание, теория ипрактика

художественного имузыкального исполнительства) областей. При этом постоянно ощущается и «действие» взятых «на вооружение» философских знаний. Например, при раскрытии сущности иструктуры музыкально­го мышления (иболее широко– художественно-образного), – что висследовании выдвигается вкачестве специальной за­дачи, – автор опирается на диалектико-материалистическое учение осознании как процессе творческого объективно-субъ­ективного отражения окружающего мира, вчастности, нате основные его положения, которые и позволяют говорить оспецифике мышления вразличных областях творческой дея­тельности человека.

Ш. А. Амонашвили Е. Н. Ильин идр.) и психологов (В. А. Кан-Калик В. Г. Ражников идр.), деятелей науки иискус­ства А. Пиличяускас в своей исследовательской концепции приходит кпредположению отом, что процесс познания му­зыки должен быть процессом творческой самореализа­ции как для учащихся, так идля самого педагога.

он, – задача школьника (слушателя или исполнителя) заклю­чается … в познании тех эмоций и сопутствующих им мы­слей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой» [171, с. 7]. По своей сущности данный вывод пе­дагога-музыканта оказывается близким тем взглядам иполо­жениям, которые утвердились в современной общей психо­логии (Л. С. Выготский [45], А. Н. Леонтьев [106]) и педагогике

(

») А. Пиличя­ускас опирается на позиции прогрессивной современной философии, вчастности, наее вывод отом, что искусство– это «человековедение», «предметом» его познания является сам Человек, во всех его связях и отношениях с материальным идуховным миром. Такое понимание содержится, например, водном извысказываний Л. Фейербаха: «Наивысший предмет искусства есть человек, да притом человек весь, человек отте­мени допяты

» [218, с.345].

Говоря об исследовательском опыте в педагогике музы­кального образования, необходимо, на наш взгляд, сказать и о некоторых имеющихся в нем недостатках. Специально проведенный нами анализ более 50 научных исследований (восновном наматериале авторефератов кандидатских идок­торских диссертаций) показал, что в настоящее время тре­бования к их методологическому оснащению выполняются внаучно-исследовательской практике музыкантов-педагогов наразличных покачеству уровнях. Здесь, ксожалению, иногда можно еще обнаружить такие же негативные моменты, ко­торые ученые-педагоги выделяют и в общепедагогических исследованиях – «слабая методологическая проработка ис­ходных позиций, способов исследования», «расширительное толкование методологических принципов как правил педаго­гического действия», «переход отобщих философских или ме­тодологический положений кпедагогической теории, минуя педагогическую методологию», «определенный разрыв между тщательно разработанными методологическими позициями инедоконца последовательным