Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 2223 / 2823 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

современной и близкой Вам?»), будущему музыканту-педагогу нужно прежде всего познакомиться сэтими позициями. Преподаватель может развернуть их «панораму», обратившись кпримерам научного ипрактического характера. Здесь могут быть изложены, например, позиции В. А. Сухомлинского [203], поддержанные и развитые вдеятельности педагогов-ученых Ш. А. Амонашвили [17], Б. М. Неменского [149] идругих.

На данном семинаре обучающиеся должны уяснить по воз можности глубже мысль отом, что: «Никогда нельзя полагаться насведения одного рода, наодну аргументацию» [102, с.313]. Действительно, чем смелее иупорнее будущий музыкант-педагог будет стремиться выработать свою позицию потой или иной проблеме, тем быстрее поймет, как важно любое полученное «извне» мнение сопоставить сдругими, соотнести собственные догадки ивыводы срассуждениями авторитетных специалистов Именно втаком диалектическом процессе уобучающихся идолжна рождаться способность видеть проблему целостно, сразных точек зрения. Первый семинар должен дать установку инаэто.

При проведении семинара на тему «Методологическая

культура музыканта-педагога: содержание и специфика»

ставится аадача сформировать у обучающихся первоначальные представления оличностных и профессиональных качествах музыканта-педагога, отражавших сущность этого важного аспекта

его профессиональной подготовки.

В ходе занятий необходимо выявить, как обучающиеся поняли сущность и отличие понятий «Методология педагогики» и «Методология педагогики музыкального образования». Размышляя над этими вопросами, они должны опираться на собственный опыт философской и общенаучной подготовки, в частности, на представления окатегориях изаконах диалектики. Своеобразным «открытием» для них здесь станет обнаружение действия общефилософских знаний

в различных научных ихудожественных областях. Продолжая начатый налекции разговор ометодологическом иметодическом уровнях восприятия иосмысления профессиональных проблем, будущие музыканты-педагоги спомощью преподавателя могут

221

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

сами предложить примеры подобных подходов, используя для этого рекомендованную им литературу, знания по методике музыкального воспитания исобственный практический опыт музыкально-педагогической деятельности.

Особое внимание насеминаре уделяется выявлению того, как обучающимися усвоено понятие «Методологическая культура музыканта-педагога». Обычно в силу сложности этого понятия возникает необходимость повторного, более углубленного обсуждения его сущности. Весьма полезными

будут и вопросы типа: Считаетели Вы необходимым опираться всвоей педагогической практике на знания издругих научных и художественных областей? Чем Вы руководствуетесь при организации художественнопедагогического процесса вшколе– программными установками, реальными условиями или же теми или иными собственными представлениями осущности музыкального воспитания?

Цель подобных вопросов– возбудить интерес к проблеме творческого подхода к преподаванию музыки и подвести их косознанию того, что данный подход возможен лишь при наличии нетолько предметных, ноиметодологических знаний, атакже способностей, таких как диалектичность мышления, целостное видение педагогического процесса, личностно-ценностное отношение кнему.

В ходе занятий важно подвести обучающихся косознанию наиболее значительного признака проявления методологической культуры– наличия профессионально направленного диалектического мышления. Вопоре налитературу

предложить им самостоятельно выявить различные аспекты данного мышления– научного ихудожественного. Проблемным насеминаре может стать вопрос о«приоритете» того или иного аспекта мышления музыканта-педагога. Здесь появляется возможность вызвать уобучающихся желание подвергнуть анализу исамооценке собственный формирующийся стиль профессионального мышления.

В заключение отметим, что данная учебная тема является сквозной для содержания спецкурса и должна находиться вполе зрения преподавателя иобучающихся постоянно.

222

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

Семинар потеме «Сущность методологического анализа проблем педагогики музыкального образования» можно начать с выявления того, как будущими музыкантами-педагогами усвоено понятие «Методологический анализ», его основные качества и признаки. Особое внимание следует уделить вопросу о целостном, системном подходе к анализу профессиональных проблем в деятельности музыканта-педагога. Целесообразно обсудить с обучающимися вопрос: что представляет

собой целостное видение педагогического процесса? Вкаком случае подход преподавателя приобретает или теряет эту способность?

В качестве примера проявления целостности вподходе музыканта-педагога кхудожественно-педагогическому процессу можно указать факт сохранения композиционного единства, связи всех элементов при построении «сценария урока», отмеченный вработе Е. П. Кулинкович [104].

Следующим шагом усвоения данной учебной

темы будет обсуждение с обучающимися объективно-субъективного характера деятельности, связанной с методологическим анализом той или иной проблемы. Субъективно-пличностный фактор методологического анализа в деятельности музыканта-педагога обусловливается, прежде всего, закономерностями музыки как искусства итем характером общения, который возникает между конкретными участниками этого процесса.

Целесообразно обратиться к обучающимся с вопросом

отом, вчем может выражаться личностно

-творческое начало музыканта-педагога при анализе ирешении им какой-либо профессиональной задачи? В размышлениях над ним можно напомнить, что результаты методологического анализа проявляются на разных уровнях: на «субъективно-преобразовательном», «объективно-преобразовательном», «опосредованном».

Усвоение будущими музыкантами-педагогами сущности еще одного ведущего признака методологического анализа – его профессиональной направленности, должно

осу-

ществляться прежде всего вопоре напримеры излитературы,

223

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

предложенной преподавателем и выявленные самими обучающимися при подготовке ксеминару поданной теме.

Обращенные к будущим музыкантам-педагогам вопросы данного семинара в силу своей новизны бывают для некоторых из них сложными. Поэтому преподаватель должен варьировать их суть, приближая к уровню подготовки каждого обучающегося. Вскрывая сущностные стороны методологического анализа (системность, целостность, объективно-субъективная природа

), можно прибегнуть ксравнению: вспомнить, например, как понимается целостность музыкального произведения, вчем выражается взаимосвязь объективного исубъективного вмузыкально-исполнительской деятельности ит. д. Такой подход оправдывается тем, что некоторым обучающимся легче идти попути «аналогий», применять уже имеющиеся знания для новых выводов.

В завершении семинара, как показывает опыт, упрепода-

вателя

возникает потребность развить ответы обучающихся по поводу сущности и содержания методологического анализа, сделать акценты натом (или тех) вопросе, который был ими осознан наиболее слабо. Дополнения состороны преподавателя не должны превышать целесообразной меры, быть точными ипонятными для аудитории, новтоже в ремя незаменять «незрелых» пока еще суждений обучающихся, нелишать последних творческой активности.

Ибо, как провозглашал Д. Ф. Ойстрах, «еслиже студент пассивен и непроявляет собственной инициативы вработе, тосамые интересные указания иобъяснения педагога становятся схемой» [164, с.170]. Эта мысль музыканта находится вполном соответствии стеми требованиями, которые предусматривает данный спецкурс ипоэтому, думается, может быть взята заоснову каждым преподавателем при организации художественно-научной познавательной

деятельности обучающихся.

Задача следующего семинара, посвященного теме «Структура методологического анализа», заключается втом, чтобы привести будущих музыкантов-педагогов кпрактическому овладению знаниями оструктуре данного анализа.

224

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

Рассматривая философский его уровень (наиболее сложный изтрех), преподаватель обычно достаточно ясно представляет уже себе конкретный уровень развития обучающихся данной группы. Взависимости отэтого он, во-первых, предлагает им лишь изложить позицию одного изфилософов (повыбору самих обучающихся) поотношению кискусству, музыке, педагогике. Затем может последовать вопрос: что вданной позиции показалось Вам новым

, особенно интересным? Это направит обучающегося на выражение своего личностного отношения кизложенному им материалу, поможет осмыслить собственные рассуждения, возникшие при знакомстве стем или иным литературным источником. Развитию их активности может послужить вопрос, обращенный каудитории после изложения обучающимися, наоснове изучения хрестоматийных материалов кданной учебной дисциплине, например, содной стороны концепции Г.

Плеханова [220, с.13–18] исдругой– Н. Бердяева [77, с.137–139], В. Соловьева [220, с. 38–43], где первый подходит кпониманию сущности искусства с материалистической позиции, авторой итретий– сидеалистической: что общего Вы находите во взглядах этих философов на искусство, как отразилась в них мировоззренческая основа каждого? Будущие музыканты-педагоги обычно сами признают, что эти, по-существу, весьма разные

подходы имеют один итотже

«корень» – гуманистическую направленность, которая, по их

обоюдному мнению, илежит воснове самого искусства. Вподобных вопросах, далеко выходящих за рамки сугубо специальной проблематики, имеется большое преимущество: они направляют обучающихся наосмысление тех общечеловеческих ценностей, которыми руководствовались названные идругие выдающиеся философы. Есть идругой момент, требующий выделения: в работе

с философской литературой разной мировоззренческой направленности уобучающихся разрушаются стереотипы, которые, ксожалению, еще бытуют по отношению к«идеалистам».

Следующий общенаучный уровень методологического ана-

лиза, как уже отмечалось выше, легче дается будущим музыканта м-

225

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

педагогам (особенно тем, кто уже знакомился слитературой различных научных ихудожественных областей). Однако бывает это далеко невсегда. Нередко можно еще столкнуться здесь исобратным фактом: обучающиеся всвоей массе весьма слабо знают искусствоведческие труды К. С. Станиславского

[201], музыкально-психологические работы В. В. Медушевского [120; 123; 126; 127], Е. В. Назайкинского [146], Б. М. Теплова [209], музыковедческую

и музыкально-эстетическую литературу. Эти работы, ксожалению, они изучают редко, апоэтому для многих изних, как показал специальный опрос, именно данный спецкурс явился тем «окном», благодаря которому они значительно расширили свой кругозор, впервые смогли взглянуть намузыку имузыкальное воспитание сновых, более высоких позиций, по-новому увидеть сущность данных явлений (например «

увидеть» музыкальное воспитание в контексте всей культуры, как ее отражение). Вдальнейшем приходилось нередко убеждаться втом, что если обучающиеся продолжали активно самостоятельно изучать эту и другую литературу, тоуже вомногом задачу данного спецкурса можно было считать выполненной.

Особо важным этапом изучения обозначенной темы семинаров является обращение к выявлению сущности частнонаучного уровня методологического анализа

. Причем, задача уже заключается нетолько втеоретическом его осмыслении, нои впрактическом овладении будущими музыкантами-педагогами данным анализом.

Большую часть семинара, очевидно, можно посвятить изучению статей, книг научно-исследовательского характера, в которых специалисты разных научных и художественных областей применяют данный анализ.

Что здесь необходимо и, вместе с тем, является достаточно трудным для обучающихся на первых

порах? Суметь увидеть, какую научную идею из области «общих» наук взял автор заоснову своего исследования иврезультате, ккаким новым выводам вобласти педагогики музыкального образования он пришел. Вкачестве примера такого анализа можно обратиться

226

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

к работе Г. М. Цыпина [234], в которой общепедагогическая идея оразвивающем характере обучения ивыступающая вее основании философская трактовка принципа развития были положены вкачестве основополагающих при решении специальной проблемы– раскрытие принципов и путей развития музыканта-педагога в период его вузовской подготовки. Интерес вработе данного автора вызывает рассмотрение навсех уровнях категории «развитие», интерпретация под углом зре ния профессиональных задач положений диалектики о сознании как объективно-субъективном творческом процессе. На основе, статьи А. А. Пиличяускаса «Познание музыки как педагогическая проблема» [171] насеминаре может быть, например, проведена дискуссия подвум направлениям: 1) сцелью выяснения методологической значимости затрагиваемой автором проблемы и 2) с целью определения системности в анализе данной проблемы. Работа со статьей представляет интерес

исдругой стороны. Дело втом, что сам А. А. Пиличяускас нецитирует вней высказываний других исследователей, неговорит сам отех научных положениях, которые составили основу для разработки собственной музыкально-педагогической концепции. Нов«скрытом виде» их наличие ощущается. Всвязи сэтим преподаватель может предложить обучающимся развить самим ведущие положения статьи, найти «истоки» их появления

. Для этого, несомненно, им потребуется помощь. Преподаватель может подтолкнуть их размышления в нужном направлении и, например, обратить внимание нато, что в своих выводах по проблеме А. А. Пиличяускас опирается на воззрения музыкантов-ученых (А. Н. Сохор [199], В. В. Медушевский [123] идр.), педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили 17; 18], Е. Н. Ильин [75] и др.), психологов (В.

А. Кан-Калик [86], В. Г. Ражников [179], Г. С. Тарасов [203] идр.). Здесь важно, чтобы обучающиеся, почерпнув с помощью преподавателя информацию об этом, сами почувствовали «родственность» общих наук спедагогикой музыкального образования, их значение для решения вней актуальных проблем. Если такая работа окажется чересчур объемной для данного семинара, тоее

227

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

можно перенести в самостоятельные формы методологической подготовки.

Оставшуюся по времени часть семинара можно отвести для выступлений отдельных обучающихся срезультатами методологического анализа (наданном уровне) того или иного вопроса педагогики музыкального образования. Следует отметить, что к этому важному моменту, предоставляющему возможности вселить в них веру всобственные способности анализа, необходимо готовить их заранее. Так, после

лекции назначается время для консультаций, где обучающиеся могут обсудить с преподавателем выбор проблемы, логику ее анализа, целесообразность использования той или другой литературы. Преподавателю важно уточнить, какой из «общих» наук данный обучающийся отдает предпочтение. На основе этого он может давать ему рекомендации понахождению своего подхода к проблеме. При необходимости преподаватель может

назначить ему время следующей консультации, накоторой обсуждаются результаты его самостоятельной работы слитературой, намечаются план исодержание ответа насеминаре. Опыт показывает, что именно удачные выступления обучающихся насеминаре сдемонстрацией результатов анализа часто оказывают решающее значение для создания общей творческой атмосферы взанятиях истимулируют дальнейший творческий поиск будущих музыкантов-педагогов.

Следующие семинары по теме

«Основные принципы ме-

тодологического анализа» должны в максимальной степени

учитывать идостигнутый будущими музыкантами-педагогами данной группы уровень методологической подготовки. Опора наэто здесь особенно необходима, так как обращение квыявлению сущности принципов невозможно без непосредственного «включения» личности каждого изних вучебно-педагогический процесс. Практическое овладение этими принципами

(принципом единства философского

, общенаучного ичастно-

научного уровней анализа, принципом взаимосвязи объективного исубъективного, принципом профессиональной направленности) исоставляет главную задачу данного семинара.

228

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

При рассмотрении первой подтемы семинара («Вчем сущность принципа единства философского, общенаучного ичастнонаучного уровней анализа»?) следует учитывать, что теоретически она уже подробно инераз изучалась обучающимися. Теперьже усилия нужно сосредоточить натом, чтобы каждый изних всобственном анализе принял личностно эту исходную установку иосуществлял всоответствии снею свои действия.

Начать работу в этом направлении

можно также с приведения примеров анализа, в которых наблюдается это единство при изучении конкретной музыкально-педагогической проблемы. Заоснову могут быть взяты работы Б. В. Асафьева [27], Д. Б. Кабалевского [81] и т. д. Полезно порекомендовать обучающимся обратиться и ктой литературе, вкоторой специально рассматривается научно-художественный стиль этих идругих авторов, вчастности, раскрывается ведущее его

качество– системное изучение вопроса [105]. Будущие музыкантыпедагоги, внимательно изучившие основные положения хотябы двух, трех работ, заметят, что вкаждом случае принцип единства философского, общенаучного ичастнонаучного подхода к проблемам педагогики музыкального образования выступает тем основанием, на котором исследователю удается одновременно осмысливать все аспекты проблемы, видеть вней различные сущностные стороны. Разумеется, угол зрения напроблему истепень ее осмысления спозиции той или иной научной или художественной области могут быть разными, что обусловливается и задачами исследования, ихарактером проблемы, и личностно профессиональными «привязанностями» самого музыканта-педагога. Размышляя над предложенными образцами анализа, выявляя вних действие данного принципа, обучающиеся постепенно обогащают исвой необходимый для этого опыт.

На семинаре можно

, например, организовать «коллективное размышление» по поводу сущности категории «художественный (музыкальный) образ». В анализе обучающиеся имеют возможность обращаться когромному числу работ, посвященных данной категории Первоосновой, очевидно, здесь

229

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

может стать эстетическое толкование сущности данного понятия. В работах различных философов иэстетиков (Г. Гегель [50], А. Я. Зись [72] идр.) будущие музыканты-педагоги найдут определения данной категории во всем богатстве ее дифиниций. Здесьже, возможно выявятся (спомощью преподавателя) весьма противоположные точки зрения вотношении ее сущности. Так, можно обратить внимание на принципиальные расхождения

в понимании сущности художественного образа, которые изложены в работах М. С. Кагана [83]. Далее, целесообразно обратиться кработам музыкантов-теортиков, исполнителей, психологов ит. д., вкоторых конкретизируется содержание данной категории всоответствии соспецификой музыки. Наиболее доступными для обучающихся здесь могут оказаться работы С. Х. Раппопорта [183], Г. Г. Нейгауза [148] идр. Очень важно, нанаш взгляд, обратиться кмыслям самих композиторов

поданному вопросу (А. Хачатурян [224], Д. Шостакович [241], А. Шнитке [37], Р. Щедрин [244] идр.). Суммируя эти взгляды иподходы, проецируя их насвою профессиональную деятельность, обучающиеся могут таким образом выбрать для себя определенные положения, которыми они будут руководствоваться при раскрытии учебной темы «Музыкальный образ», осмыслении предлагаемых по данной теме методических рекомендаций. В результате

анализа они приобретут новые, значительно дополняющие их опыт, знания, аглавное, наих основе выработают собственную позицию вотношении практически связанного с их деятельностью вопроса. И хотя глубина каждого из уровней анализа здесь наверняка будет различной, обучающиеся еще раз убедятся вважности инеобходимости реализации обозначенного выше принципа впроцессе методологического анализа проблем педагогики музыкального образования.

Сущность

принципа взаимосвязи объективного исубъективного в методологическом анализе (вторая подтема семинара) уже затрагивалась в ходе лекций, при обращении, например, к анализу музыкально-педагогических концепций Д. Б. Кабалевского [178], З. Кодая [139], К. Орфа [249]. При этом

230

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 2223 / 2823 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]