Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2816 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

Стало уже хрестоматийным утверждение, что четкость постановки задач влекции, доступность ее логики для обучающихся, подчинение содержания поставленной задаче– все это облегчает восприятие, позволяет глубже проникнуть в суть изучаемых явлений. Вэтом случае, можно считать, действует установленная психологами закономерность опережающего отражения, что позволяет будущим музыкантам-педагогам представить модель лекции иболее четко выделить

все самое существенное вней. Однако «опережающее отражение» станет реальным и желаемым фактом тогда, когда в представленной модели лекции основные тезисы (положения) ее содержательной части займут место неотвлеченных абстракций, авполне доступных ипонятных посодержанию иформе научных знаний. Вот почему учитывая научную направленность спецкурса, каждую новую лекцию целесообразно начинать сповторения

иобобщения пройденного материала, выявляя его место изначение вусвоении новой учебной темы. При этом чем пассивнее и менее подготовленной окажется конкретная аудитория, тем больше внимания следует уделить нахождению логических связей между темами, включению примеров, вдоступной инаглядно-образной форме раскрывающих те или иные стороны методологических знаний, их роль впрофессионально-творческой

практике музыканта-

педагога.

Уровень аудитории определяет вданном случае целесообразность повторного изложения (всжатой форме) материала, причем суть изученной ранее темы может изложить сам педагог или наиболее «подвинутые» обучающиеся. Это необходимо делать даже тогда, когда семинарское занятие показало достаточный уровень изучения предыдущей темы. Конечно, ее актуализация здесь– это непросто

повтор, ауглубление внее путем «высвечивания» перед обучающимися все новых ее граней. Данный процесс, предполагающий активную самостоятельную работу будущих музыкантов-педагогов, можно считать процессом творческого, личностно-субъективного преобразования усвоенного знания вновых условиях.

151

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

При выстраивании логики и содержания лекции большое значениє имеет отбор понятийного аппарата. Если он вцелом оказывается доступным для данной аудитории, тоэто вызывает упоследней интерес кзанятиям, веру всобственные возможности, приводит кдействительно глубокому усвоению новых знаний.

Следующим фактором, обеспечивающим доступность материала иоблегчающим процесс его восприятия (но, разумеется, неупрощающим его!), является

обращение ктем «смежным» наукам ихудожественным областям, их категориям иположениям, которые прямо или опосредованно связаны сизучаемой темой. Так, например, при изучении целого ряда методологических проблем педагогики музыкального образования вступает вдействие философская категория «культуры», категория музыкознания «музыкальный образ», категория психологии «восприятие» ит. д. Все эти и другие категории до спецкурса изучались

уже обучающимися вконтексте философских иобщенаучных дисциплин. Теперьже задача состоит втом, чтобы придать им актуальность иконкретный смысл спозиции профессиональной направленности. Накаждом изуровней та или иная категория имеет свое специфическое содержание иобладает определенными функциональными качествами. Частнонаучная характеристика содержания категорий «вбирает» всебя философское иобщенаучное трактование их сути. Более

она не может игнорировать полученное вэтих областях

того, обобщенное представление оданных категориях, так как, например, философские категории, представляют собой, как известно, универсальную интерпретацию предмета, явления. При экстраполяции философских иобщенаучных положений икатегорий вчастно-научную область необходимо только избегать вульгаризации вих толковании, слишком «узкого» понимания их практического значения. Чтобы не допустить этого, следует в раскрытии содержания тех или иных категорий опираться на ту логику, о которой уже говорилось в данной работе (конкретизировать их значение и сущность для музыкальнопедагогической) области через «промежуточное звено»– об-

152

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

щенаучный уровень. Это важное условие представления знаний различного уровня в учебно-педагогическом процессе обусловлено особенностями взаимосвязи этих знаний всамой диалектике, где говорится: «Связь между самыми нижними уровнями знания, относящимися непосредственно к эмпирическим данным, с одной стороны, и аппаратом философских законов икатегорий– сдругой, далеко невсегда бывает прямой иочевидной, напротив, чаще она опосредствуется целым рядом промежуточных уровней знания. Поэтому попытки сразу, так сказать «в упор», выразить специально-научное содержание на языке философских категорий (как и наоборот–Э. А.) бывают, как правило, неконструктивными, худосочными, иллюстративными вхудшем смысле этого слова» [П9, с.261].

Для процесса усвоения методологических знаний входе лекционных занятий важное значение приобретает вопрос овзаи мосвязи «теории» и«практики», тоесть осоотношении знаний, вскрывающих сущность музыкально-педагогических явлений, с самими явлениями. Теория и практика вузовского преподавания требует того, чтобы изучение теоретических положений, выводов основывалось на примерах из практики, наконкретных фактах живой педагогической действительности. Использование этих фактов помогает, содной стороны, раскрыть сущность теоретических положений, делая их доказательными, убедительными, конкретными, а с другой– повышает эффективность усвоения закономерностей, принципов, понятий.

С этих позиций содержание лекций впроцессе МПМП должно предусматривать включение таких фактов, которые внаибольшей мере способствовалибы уяснению сущности знаний методологического характера, стимулировали бы к ним личностно-ценностное отношение будущих музыкантов-педагогов. Объем илогика их включения определяются как спецификой изучаемой

темы, содержанием самих фактов, так

иреальными условиями проведения лекционных занятий.

Характеризуя особенности лекционных занятий, нельзя не остановиться на их эмоционально-экспрессивной стороне. Эмоциональное начало имеет значение для лекций всегда,

153

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

ноособенно важным становится втех случаях, когда основным «предметом» лекций выступают вопросы педагогики иискусства. Воздействие последнего проявляется здесь не в прямой, а в опосредованной форме, поскольку общение в большей мере «идет» нес самим искусством, асразличными «мыслями онем». Данное обстоятельство вовсе неотрицает его важной роли в развитии не только художественно-познавательных мыслительных способностей, ноиэмоционально-чувственной сферы личности будущего

музыканта-педагога. В свое время еще В. Гюго считал заблуждением думать, будто мысль лишена окраски. Придать эту окраску мысли об искусстве (как иопедагогике) в первую очередь должен преподаватель, ведущий спецкурс. Напервый план всвязи сэтим выступают его субъективно-личностные эмоционально-художественные способности, такие как: эмоциональное преподнесение материала, экспрессивное выражение вовне своих эстетических

переживаний, умение видеть и «отразить всебе» внутреннее состояние конкретной аудитории ит. д. Неслучайно ученые-педагоги (В. А. Кан-Калик [86; 87], Ю. Л. Львова [111] идр.) этим качествам педагогической подготовки уделяют особое внимание, подчеркивая, что настоящего педагога всегда отличает равновесие ума и чувства, что внутренняя жизнь его ярка и интенсивна, что все

умственные ипрактические действия пронизаны эстетическим началом. Лекция, прочитанная сподъемом, внутренним оптимистическим настроем, сумением излагать материал какбы размышляя вместе с аудиторией, сумелым использованием приемов ораторского искусства, включающих в себя образные сравнения, «способность удивляться», находить нужный эмоциональный тон речи, несомненно, привлекает обучающихся иположительно влияет намотивационно-ценностный аспект их

методологической подготовки в исследуемом направлении. Наблюдая за эмоциональным, личностно-творческим подходом преподавателя к занятиям, обучающиеся накапливают исобственный опыт эмоционально-ценностного отношения кзнаниям, ксодержанию ипроцессу лекционных идругих учебно-воспитательных форм работы.

154

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

В заключении этих общих замечаний подчеркнем, что лекция является важной иисходной формой методологической подготовки будущего музыканта-педагога. Одна изглавных ее функций– раскрыть значимость данного аспекта профессионально-творческой деятельности, вызвать кнему устойчивый интерес. Именно налекциях закладываются теоретические представления оее сущности, основы практического владения методологическим анализом. При этом каждая лекция в рамках данного спецкурса предусматривает все аспекты целостной методологической подготовки музыканта-педагога– мотивационный, содержательный иоперациональный.

В организации процесса МПМП важную роль выполняют семинарско-практические занятия. Их главная задача– помочь будущим музыкантам-педагогам овладеть различными способами деятельности, необходимыми для методологического осмысления ирешения проблем педагогики музыкального образования.

Данная форма занятий строится на сочетании коллективной и индивидуальной самостоятельной деятельности обучающихся, с учетом уровня их общей и профессиональной подготовки, индивидуально-личностных особенностей, интересов и потребностей. В процессе семинарско-практических занятий появляется реальная возможность установления более глубоких контактов совсеми обучающимися, наблюдения заразвитием различных сторон их методологической культуры и прежде всего– за развитием готовности к практическому осуществлению

методологического анализа. Вэтой связи, на-

пример, весьма важно выявить:

а) степень мотивационно-ценностного отношения будущих музыкантов-педагогов кданному виду деятельности;

б) уровень усвоения каждым из них знаний о сущности, структуре, основных принципах методологического анализа;

в) представление о качестве приобретенных умений осуществлять данный анализ вспециально организованной деятельности;

155

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

г) способность обучающихся к рефлексированию и совершенствованию своей художественно-мыслительной и практической деятельности при выполнении методологического анализа той или иной профессионально-значимой проблемы. Совокупность содержания всех этих компонентов мышления идеятельности будущего музыканта-педагога позволяет объективно, целостно судить омере владения им методологическим анализом.

В логико-содержательном плане семинарско-практические занятия впроцессе

МПМП отличаются творческим характером, вариативностью, что обусловливается особенностями изучаемой темы иреальными условиями преподавания. Взависимости отпоследних, определяется общая драматургия проведения семинарско-практического занятия, конкретизируются учебный материал иметоды работы. Измногочисленных вариантов данной формы организации процесса МПМП выделяются, например, такие как: семинар-диспут («Сократовский спор»), семинар ввиде художественно-

педагогической поисковой игры, семинар-конференция. Наряду собщими признаками (наличие проблемной беседы, активное включение будущих музыкантов-педагогов всамостоятельную работу, творческое оперирование усвоенными методологическими знаниями испособами деятельности ит. д.), каждый изпредставленных вариантов характеризуется некоторыми специфическими особенностями.

Так, семинар-диспут предполагает живое творческое обсуждение какой-либо проблемы, вопроса, которые форму лируются заранее. Данный вид занятия в первую очередь отличается большей импровизационностыо, структурно-содержательной гибкостью, поскольку логика его проведения «диктуется» непосредственным ходом учебно-воспитательного процесса. Это, разумеется, не устраняет необходимости специальной его подготовки. Кроме правильной постановки проблемы выбора необходимого для ее обсуждения учебного материала, здесь также важно определить круг вопросов-зада ний, стимулирующих эмоционально-ценностное, творческое отношение будущих музыкантов-педагогов к занятиям, пре-

156

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

дусмотреть возможность включения каждого изних впроцесс обсуждения данной проблемы. Заметим, что впедагогической литературе проблеме формулирования «творческого вопроса» уделяется особое внимание. Специалисты подчеркивают его особую когнитивную икоммуникативную силу [90, с.154], его направленность навовлечение обучающихся впроцесс решения обсуждаемой проблемы, высказывание своих аргументов, на критическое оценивание излагаемых при этом взглядов иподходов. Преподаватель, ведущий спецкурс

, главным образом выступает при этом вкачестве «арбитра», оценивающего творческие усилия будущих музыкантов-педагогов. Одновременно он является иорганизатором художественно-педагогической игры, стараясь сохранить вней атмосферу увлеченности итворческой активности.

Семинарско-практическое занятие может быть организовано иввиде художественно-педагогической поисковой игры, которая выступает одним изважных специфических средств процесса

МПМП. В этом случае участники учебно-педагогического процесса делятся на«команды» ивступают втворческий диалог, входе которого обсуждаются различные стороны проблемы, выявляется личностная кней позиция участников учебно-педагогического процесса. Входе такой игры каждая изкоманд отстаивает определенную точку зрения.

Семинар-конференция отличается тем, что здесь будущие музыканты-педагоги выступают с заранее подготовленными докладами

и сообщениями по определенной проблеме. Проведение такого рода занятия более целесообразно тогда, когда обучающиеся уже имеют определенный запас методологических знаний ивдостаточной мере готовы ксамостоятельному практическому их применению. Данный вид семинарско-практического занятия выступает своеобразной формой педагогического контроля, поскольку позволяет спомощью названных ранее направлений проследить задинамикой роста методологической

культуры убудущих музыкантов-педагогов.

Специфический характер содержания и процесса МПМП

детерминирует психологические и методические стороны

157

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

проведения семинарско-практических занятий, предъявляет определенные требования к преподаванию. В соответствии сними входе их проведения прежде всего необходимо создавать такую обстановку, чтобы будущие музыканты-педагоги при серьезном, глубоком отношении кзанятиям втоже время чувствовали себя раскрепощенно, свободно высказывали свою позицию, зная, что преподаватель проявит к ней уважительное, корректное отношение. Думается, необходимо преодолеть

в вузовском преподавании те случаи, при которых один обучаюшийся изгруппы «отвечает», аостальные заняты влучшем случае подготовкой кответу наследующий вопрос. Данный характер проведения семинарских занятий недопустим, поскольку чаще всего свидетельствует отнюдь не о творческой, аоформальной обстановке насеминаре инедает положительных результатов. Мы считаем, что полезно переводить обучающегося в позицию преподавателя, организатора своей собственной творческой деятельности иактивного участника всех происходящих на занятии «событий». Чтобы достичь этого, мало дать «указания». Необходимо самому преподавателю выражать доверие к личности обучающегося, уметь своими действиями передать ему «волевой посыл», активизирующий его мысль и чувство. Личностно-творческое отношение преподавателя кзанятиям станет важным фактором активизации такогоже отношения со стороны будущих музыкантов-педагогов,

убедит их втом, что проявление личностной позиции, мотивационно-ценностного отношения– главное условие, которое, наряду свысоким профессиональным уровнем, обеспечивает успех впреподавании любого предмета, атем более– предмета искусства.

При проведении семинарско-практических занятий необходимо внимательно следить за содержанием ответов и стараться найти повод для организации в аудитории живой творческой дискуссии по обсуждаемому вопросу

. Это– один изважных факторов организации активного отношения обучающихся к спецкурсу вообще. Представляется также целесообразным не столько корректировать ответы, оценивать

158

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

их (что, конечно, необходимо), сколько поощрять наличие вних собственных суждений, личностной позиции. Главным здесь является то, что будущие музыканты-педагоги должны научиться отстаивать свою точку зрения на основе определенной представленной аргументации. Важно как можно раньше убедить их втом, что разносторонняя, детальная, глубоко осознанная аргументация того или иного вопроса является

важным показателем их профессионального мышления

идеятельности вцелом. И

как показывает опыт, спецкурс пре-

доставляет особо благоприятные условия для развития такой способности. Данное утверждение является действительно таковым потому, что предметом изучения здесь является анализ. Причем характер анализа имеет, как это было показано выше, весьма широкий спектр, диапазон обращения к знаниям самого различного уровня. Впроцессе семинарских занятий обучающиеся имеют возможность

вполной мере проявить свою эрудицию, актуализировать ранее накопленные знания изнаучных и художественных областей ивовлечь их в контекст той или иной обсуждаемой проблемы. Преподаватель, конечно, должен всячески поощрять эти стремления.

В подготовке ксеминарским занятиям обучающимся предоставляется возможность для проявления творческого подхода. Это находит выражение, например, всамостоятельном выборе ими для

ответа того или иного вопроса, материала для изучения ит. д. Что лежит в основе такой позиции при проведении спецкурса? Во-первых, то, что данный спецкурс значительно отличается по сложности и новизне от других дисциплин: почти каждый предмет сосредотачивает внимание будущих музыкантов-педагогов лишь на одной какойлибо науке иее постижений. Здесь же исходно необходимо оперировать знаниями

разных наук и уметь связывать их между собой. А это необычайно сложно. Одни обучающиеся сразу же схватывают суть проблемы и успешно продвигаются всвоем развитии. Естественно, уних интерес кспецкурсу проявляется быстрее иярче. Другим– требуется время для того, чтобы приобщиться кданным условиям, овладеть новым для

159

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

них стилем мышлениями его операциональным характером. Издесь врядли стоит форсировать развитие таких обучающихся, ставить их внеловкое, аиногда совершенно не присущее для них надругих дисциплинах положение «слабого». Такая ситуация, как показывают наблюдения, никчему хорошему привести неможет, атолько вызовет неприятие кзанятиям наспецкурсе.

Необходимо обратить внимание еще на одно обстоятель-

ство: досих пор имеет место

такой стиль проведения семинаров ввузе, при котором главная задача состоит в«правильном» ответе на заранее поставленные перед обучающимися вопросы. Спору нет, одна изфункций семинаров изаключается втом, чтобы выяснить меру усвоения ими соответствующих знаний. Нопри этом иногда забывается, что знания являются лишь средством осуществления дальнейшей деятельности втой или иной профессиональной

области. Особенно это касается рассматриваемого спецкурса. Исходя изэтой позиции, можно сказать, что и сам анализ– тоже средство, но такое, которое в творческо-преобразовательном плане трудно чемлибо заменить. Ведь в процессе его будущий музыкант-педагог нетолько получает важные знания, ноитворчески «самореализуется» (очем уже неоднократно говорилось впредыдущих разделах данной работы).

Как показывает опыт, для

многих обучающихся именно спецкурс становится той формой, где они впервые по-настоящему погружаются втворческий процесс, связанный сих будущей профессиональной деятельностью.

Характеризуя содержание предыдущих форм проведения спецкурса, мы уже неоднократно касались значения некоторых индивидуальных форм занятий. Рассмотрим подробнее те изних, которые выполняют принципиально важную функцию впедагогическом обеспечении методологической

подготовки

будущего музиканта-педагога.

Опыт проведения спецкурса показывает, что в решении определяемых его содержанием задач важную роль играют такие формы занятий, как коллоквиумы иконсультации (индивидуальные игрупповые).

160

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2816 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]