Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 2425 / 2825 26 27 28 > Следующая >>>

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

музыкальные средства «неимеют раз навсегда заданных, фиксированных выразительно-слуховых значений: одно итоже средство может применяться в неодинаковых по характеру произведениях и содействовать весьма различным – даже противоположным – выразительным эффктам»?» [77, с. 49]. Постарайтесь обосновать свою позицию.

4. Что означает, по Вашему мнению, для процесса отбора музыкальных произведений кмузыкальным занятиям следующее положение Ю. Н. Холопова: «… эстетическая,

художест-

венная привлекательность действует … как одна изсамых важных всодержании музыки»? [77, с.60].

5. Какими сторонами содержания музыкального произведения, раскрываемыми Е. В. Назайкинским [146], может руководствоваться музыкант-педагог применительно, например, ктеме «Музыкальная драматургия» (пространство музыкального мира, персонажи музыкального сюжета, сюжетная ситуация, событие как сюжетная единица? По возможности, объя-

свою позицию.

сните

Предусмотренный содержанием операционального компонента МПМП комплекс способов методологической деятельности развивается укаждого обучающегося тем успешнее, чем шире ему будет предоставлена взанятиях возможность «проявить себя», например, продемонстрировать свою способность находить оригинальную идею, выдвигать актуальную проблему, убедительно аргументировать собственную точку зрения поней, оперативно отбирать необходимую литературу и проецировать изложенные в ней взгляды в область своей профессионально-творческой деятельности. Существенную помощь вэтом им окажет преподаватель, ведущий спецкурс, если будет проявлять активную заинтересованность втворческом развитии будущего музыканта-педагога, создавать необходимые для этого условия.

Несомненно, полезной вплане формирования уобучающихся творческого опыта в методологической деятельности является тема семинарско-практического занятия, связанная с выявле-

творческой сущности музыкального исполнительства.

нием

241

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

В процессе методологического осмысления этой проблемы они вплотную приближаются к пониманию ведущего принципа творческой художественно-музыкальной деятельности– принципа единства «объективного» и «субъективного» (личностного). Обучающиеся глубже раскрывают для себя значение психологических факторов в музыкально-исполнительском творчестве музыканта-педагога (например, роль эмоционально-волевых, интуитивно-экспрессивных идругих проявлений). Весьма ценным при изучении данной

проблемы является то, что они еще раз убеждаются в необходимости обращения к знаниям различного уровня (философский, общенаучный, частнонаучный) для решения той или иной профессионально-значимой проблемы. На основе собственного музыкально-исполнительского опыта, почерпнутого изисточников методологических знаний, будущие музыканты-педагоги приходят к выводу о том, что анализируемый вид духовной деятельности похарактеру может быть только

творческим, что он наряду сдругими творческими процессами оказывает огромное благотворное влияние навсе стороны личности идеятельности музыканта-педагога.

На семинарско-практическом занятии по обозначенной проблеме целесообразно предложить вопросы-задания, которые могут стать стимулом кнаписанию обучающимися докладов, рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ. Приведем, вкачестве примера, одно из них: «Творче-

мышление и творческое воображение развиваются …

ское только всамостоятельных поисках, всамостоятельном сопоставлении явлений, в самостоятельном отборе и оценке», – утверждает Л. А. Баренбойм [77, с.151]. Сравните эту позицию смнением Г. Г. Нейгауза: «Сучениками, лишенными артистизма иинициативы, я, естественно, прибегал кпервоначальному императивному методу. Когда ученик сам непредлагает никакого исполнительского замысла, за него и для него работает педагог

– в надежде, что вбудущем когда-нибудь он проявит свою личность,» [148, с.193]. Выскажите свое отношение кэтой проблеме.

242

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

Особой формой педагогического обеспечения операционального компонента МПМП выступают консультации иколлоквиумы, посредством которых преподаватель, ведущий спецкурс, осуществляет руководство самостоятельной деятельностью обучающимися при написании последними курсовых и выпускных квалификационных работ. Значение иособенности этого вида творчества обучающихся впроцессе методологической подготовки выше рассматривались висследовании. Здесьже подчеркнем, что получаемые ими входе напи сания таких работ результаты нередко приобретают нетолько субъективно-преобразовательную, но и объективно-преобзовательную ценность. Основная часть обучающихся всвоих творческих изысканиях, как показывают наблюдения, значительное место уделяет проблемам теории ипрактики художественного, вчастности, музыкального воспитания.

Многие будущие музыканты-педагоги проявляют интерес к вопросам методологии художественно-музыкального исполнительства. Предметом изучения в последнем случае становятся такие вопросы, как: особенности диалектического подхода Г. Г. Нейгауза к процессу воспитания музыканта; музыкально-педагогические принципы К. Н. Игумнова иих значение для преподавания школьного урока музыки; эстетико-педагогические воззрения Б. А. Покровского и их методологическое значение для осмысления проблем музыкального искусства и музыкально-педагогической практики; современные дирижеры-исполнители о диалектике «художественного

» и «технического» вмузыкально-исполнительском творчестве» ит. д. В ходе проведения спецкурса будущие музыканты-педагоги сами часто проявляют инициативу при выборе темы для работы. Так, после одного изобращений преподавателя канализу содержания программ помузыке взарубежных школах, насеминарско-практическом занятии несколько обучающихся одновременно изъявили желание продолжить этот анализ самостоятельно (

естественно, что круг затронутых преподавателем вэтом анализе вопросов был далеко неисчерпан, что иудалось довести доих сознания). После индивидуальных консультаций

243

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

были уточнены темы (обучающиеся, оценив свои силы, сами определили тот или иной вид. самостоятельной работы), намечены план иосновная литература для изучения.

Радовало то, что некоторые обучающиеся при обращении к анализу различных аспектов зарубежной музыкально-педагогической действительности нашли применение идругим своим способностям, в частности, владению иностранным языком. Можно сразу сказать отом, что

проделанная ими работа (перевод оригинальных текстов иззарубежных книг, журналов, газет, методических материалов) имела более широкое значение, чем обычно: сделанные обучающимися доклады наитоговых научных конференциях потемам своих курсовых и выпускных квалификационных работ получили высокую оценку их сокурсников, методистов, преподавателей.

Тематика работ была весьма разнообразной: отобращения котдельным категориям ипроблемам организации преподавания школьного урока доанализа концептуальных подходов зарубежных ученых-музыкантов. Среди них можно указать, например, такие, как «Философские воззрения на проблемы педагогики музыкального образования в США», «Проблема целеполагания и ее разработка в педагогике музыкального образования Польши», «Психолого-педагогические аспекты музыкального воспитания в школах Германии» и т. д. Представляется, что серьезность той или иной темы неможет быть поставлена

в упрек ни преподавателю, ни обучающемуся. Ведь несмотря нато, что некоторым работам явно не хватило должной глубины ванализе избранной проблемы, каждый автор получил незаменимый опыт исследовательской работы, расширил свой кругозор иполучил огромное моральное удовлетворение. Аэто, естественно, дороже зсего. Вспомним, как говорил об этом В. А. Сухомлинский: «Становится мастером педагогического труда скорее всего тот,

кто почувствовал всебе исследователя. Надо сделать оговорку: речь идет неонаучноисследовательской работе встрогом смысле слова… Мы имеем ввиду исследование проблем, решенных педагогической наукой, нокаждый раз открывающихся перед творчески работа-

244

ЧастьII. Педагогическое обеспечение процесса методологической подготовки музыканта-педагога

ющим учителем по-новому, как только он становится посредником между теорией ипрактикой» [203, Сухомлинский, 70]. Важнейшее значение вобеспечении развития операционального идругих компонентов МПМП имела педагогическая практика вшколе. Здесь обучающиеся непосредственным образом направляли свои творческие силы нарешение профессиональнозначимых проблем, применяя для этого методологический анализ. Наоснове последнего углублялось их личностно-цен

ностное отношение к музыкально-педагогическому процессу, проявлялось стремление к совершенствованию различных аспектов своей профессиональной деятельности. Процесс развития содержательных иоперациональных компонентов методологической культуры будущих музыкантов-педагогов входе педагогической практики осуществлялся как опосредованным путем (спомощью наблюдений зауроками музыки, заподготовкой музыканта-педагога ких проведению), так ипри непосредственном контакте собучающимися при выполнении

ими специальных указаний изаданий творческого характера. Так, например, обучающимся предлагалось выявить актуальные противоречия в учебно-воспитательном процессе на уроках музыки, подвергнуть их методологическому анализу итаким образом определить возможные практические пути разрешения этих противоречий. В отдельных случаях с целью развития у них способов методологической деятельности и опыта творческого их использования предлагалось провести самоанализ своих занятий

ина этой основе попытаться построить перспективную программу развития своих личностных ипрофессиональных качеств. Таким образом в ходе педагогической практики у будущих музыкантов-педагогов появляется возможность творчески применять все те методологические знания испособы деятельности, которые они усваивали впроцессе методологической подготовки.

Резюмируя сказанное в данном разделе исследования, подчеркнем, что процесс формирования готовности будущих музыкантов-

педагогов к методологическому аспекту их про-

фессиональной деятельности отличается своей спецификой,

245

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

которая отражается в содержании каждого из компонентов МПМП, в тех педагогических формах и средствах, которые обеспечивают ее реализацию. Отметим также, что впроцессе МПМП совершенствуются многие стороны их личности, втом числе мировоззрение, жизненная позиция. Приобретая широкий, целостный взгляд наобласть своей профессиональной деятельности, будущий музыкант-педагог выходит на более высокий уровень понимания ее социальной значимости, осмысливает

результаты своего педагогического труда сквозь призму проблемы формирования духовной культуры подрастающего поколения По сути, в широком смысле творчество в методологической деятельности– это и есть прежде всего способность и готовность остро, личностно чувствовать свою причастность к актуальным профессиональным проблемам, уметь проникать в их сущность инаходить пути их решения. При рассмотрении примеров методологического анализа, выполненых исследователями или самими

обучающимися, следует помнить обэтом ификсировать втом или ином случае не только содержательно-логическую, операциональную, ноимотивационную ценность исследовательско-творческого результата.

ЧАСТЬIII

СТАНОВЛЕНИЕ ИРАЗВИТИЕ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Дальнейшее развитие проблема методологической подготовки музыканта-педагога в системе высшего музыкальнопедагогического образования получила вфундаментальных научных трудах целой плеяды исследователей, которые были осуществлены намузыкальном факультете Московского педагогического государственного университета, начиная с1997года. При этом вовсех изних основой стала представленная выше авторская концепция, получившая педагогическую интерпретацию в соответствии свыбранной для

исследования музыкально-педагогической проблемой. Единые по своей методологической направленности, данные научные изыскания послужили всвою очередь формированию новых научных направлений, врамках оформившейся научной школы «Методология педагогики музыкального образования». Охарактеризуем каждое изэтих направлений более подробно.

Так, преломление рассматриваемой музыкально-педагогической концепции было осуществлено вработе докторанта кафедры

методологии иметодики преподавания музыки МПГУ Т. А. Колышевой, являющейся внастоящее время доктором педагогических наук, профессором Самарского государственного педагогического университета. Вопоре натруды вобласти общей психологии, прежде всего напозицию Б. М. Сосновского опризнании необходимости формирования творческого мышления через воздействие как наего интеллектуально-рефлексивный, так ина личностно-рефлексивный аспект, орегулирующей

функции рефлексивно-личностного плана мышления по отношению к его предметно-операциональному, а также натруды философов (Киященко Спиркин Лефевр идр.), посвященные природе идетерминации жизнедеятельности человека Т.А Колышевой была разработана теоретико-методическая модель-представление осущности, структуре ипедагогических

247

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

условиях развития профессионально-личностной рефлексии учителя музыки [94].

В исследовании Б. М. Целковникова (1999), бывшего докто- ранта кафедры методологии иметодики преподавания музыки МПГУ, ныне доктора педагогических наук, профессора Краснодарского государственного университета культуры и искусств концептуальные основы методологии педагогики музыкального образования нашли свое воплощение при изучении сущности ипроцесса становления мировоззрения личности педагога-музыканта

[228]. Специальное внимание всвоих последних исследованиях музыкант-педагог, композитор уделяет исследованию возможностей методологического анализа вконтексте идеологической направленности музыкального образования.

Мировоззрение педагога-музыканта рассматривается автором как особо важная ивопределенной мере универсальная характеристика его личности, своего рода ядро его человеческой, профессиональной культуры. В широком смысле мировоззрение педагога-музыканта являет

собой форму самосознания его целостной личности, способ и результат освоения и «присвоения» им мира, прежде всего сквозь призму специфических задач и содержания музыкально-педагогической деятельности. В этом смысле актуальная задача методологического анализа философского уровня заключается в том, чтобы представить конкретные примеры органической связи идей, содержащихся втрудах философско-эстетического, философско-аксиологического характера – с музыкально

-педагогической действительностью всамых разных проявлениях ивсамых разных способах экстраполяции. Важнейшим компонентом, своеобразной «единицей мировоззрения», как отмечает Б. М. Целковников, является убеждение (вовзаимосвязи свзглядами, идеалами идругими входящими в структуру данного феномена компонентами). Источником формирования убеждений служит прежде всего само музыкальное искусство, художественный мир произведения, заключающие себе выраженную вхудожественно-эстетической форме мировоззренческую позицию-отношение. При этом главный путь реализации этой важнейшей задачи видится ав-

248

ЧастьIII. Становление и развитие научной школы «Методология педагогики

музыкального образования»

тору ввоспитании подлинно художественного вкуса, который оттачивается вбольшой мере путем приобщения кшедеврам музыкального искусства. Воспитание художественного вкуса как эстетической категории рассматривается как основа музыкальной культуры личности. Как показывает опыт она формируется уже в период детства, отрочества и юности, что подчеркивает важность инезаменимость урока музыки вучреждениях общеобразовательного типа как

единственной формы обязательного

приобщения каждого ребенка кэтому виду искусства.

Разработка философского уровня методологического анализа свое дальнейшее развития получила внашей совместной сЕ. В. Николаевой работе «Офилософии музыкального образо- вания: сущность, предназначение, направленность» [10]. Приступая кего рассмотрению, мы исходили изтого, что вопрос «привлечения» философии– «науки наук» (Г. Ф. Гегель) всферу музыкального

образования, аточнее– всферу педагогики музыкального образования как науки– чрезвычайно сложный, дискуссионный имало исследованный. Проведенное исследование дало основание считать правомерным вывод отом, что философия как наука наук вполной мере может быть относительно самостоятельно рассмотрена врамках такой науки, как педагогика музыкального образования. Всвоем исследовании этой проблемы мы пытались доказать, что

предмет философии педагогики музыкального образования видится ввыявлении предназначения музыкального образования вцелостной картине мира, бытия, исоответствующих этой картине философских оснований формирования духовной культуры человека средствами музыки. Тем самым философское осмысление придает деятельности педагога-музыканта четкие целевые установки, при которых происходит осознание ее смысла, ценности, сущности и специфики.

На этой основе рассматриваются проблемы философско-мировоззренческих концепций отечественной педагогики музыкального образования. Всвоей целостности как исходном принципе российской философии они раскрывают основные направления музыкального образования: народное, религиозное исветское.

249

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

Приведенных выше направления реализации методологического анализа вобщепедагогическом ифилософском ракурсах являются ярким свидетельством того, насколько различным может быть претворение одних итеже методологических основ музыкально-педагогического исследования поотношению кразличным проблемам. Иесли впервом случае висследовании Т. А. Колышевой доминирующее положение приобрел

общенаучный уровень методологического анализа проблемы,

товцентре внимания Б

. М. Целковникова, атакже при первом

приближении к раскрытию сущности предназначения и направленности философии музыкального образования внашей сЕ. В. Николаевой статье, оказался, прежде всего, философский

уровень осмысления проблемы во взаимосвязи с общенаучным иконкретно научным уровнем.

Фактически, данными исследованиями была доказана уни- версальность предлагаемой концепции ивозможность применения ее в самых разных областях педагогики музыкаль-

образования.

ного

Эти исследования послужили ориентиром для целой плеяды исследователей, которые приступили к реализации МПМП всвоих трудах. При этом был сделан главный вывод методологического плана: любая тема музыкально-педагогического

характера может быть изучена с позиции данной концепции, икаждая изних требует своего преломления ивыявления специфики ее исследования наметодологическом уровне.

Признание такой исходной

исследовательской установки

стало импульсом для дальнейшего становления и развития научной школы, свидетельством чего стало рождение и ут-

верждение относительно самостоятельных направлений исследования музыкально-педагогических проблем нановом– методологическом уровне. Эти исследования характеризует,

содной строны– опора наразноуровневый методологический анализ применительно ктой или иной области научных знаний, сдругой стороны– ее принципиальное расширение иуточнение, которое

определяется спецификой данной области. Оттал-

киваясь от инварианта (музыка + педагогика), исследователи

250

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 2425 / 2825 26 27 28 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]