Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая подготовка музыканта-педагога. Сущность, структура, процесс реализации. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2810 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

ние для музыканта-педагога имеет также вывод музыкальной науки обусилении роли субъективно-личностного отношения кмузыке ипроцессу ее познания, онеобходимости выявления каждым слушателем личностного смысла музыкального сочинения.

Следует сказать, что искусствознание и теория музыки все активнее и продуктивнее в последнее время обращаются кизучению собственно методологических проблем: выявляется, например, специфическая для данных областей сущность общефилософских категорий (категории «формы» и«содержания», «объективного» и «субъективного» и др.) и принципов (принцип «историзма», «системности», «развития» идр.), логических и исследовательских методов («методов восхождения отабстрактного к конкретному», «метод моделирования ипрогнозирования» ит. д.). Получаемые вэтих случаях новые знания расширяют методологический арсенал вданных областях ислужат опорой для решения проблем педагогики музыкального

образования.

Общенаучный уровень методологического анализа вдеятельности музыканта-педагога предполагает обращение кзнаниям, например, в области психологии. Здесь особую пользу может принести изучение работы выдающего ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» [45]. Влияние этой работы на развитие педагогической (в частности– музыкально-педагогической) теории и практики огромно, но, ксожалению, своевременное иглубокое изучение ее ввузовском музыкальнопедагогическом образовании вбольшинстве случаев еще остается благим пожеланием.

Какую теоретическую и практическую ценность для музыканта-педагога имеет книга Л. С. Выготского? Ограничимся лишь рассмотрением положений ученого, которые, на наш взгляд должны быть в поле зрения тех, кто обращается кисследованию музыкально-педагогических проблем.

Прежде всего, нужно отметить наличие вработе Л. С. Вы готского определенной методологической базы, которую автор тщательно иглубоко разработал. Сливая воедино всвоем

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

исследовательском взгляде одновременно несколько позиций (психолога, социолога, эстетика), ученый замечает, что эстетическое обсуждение искусства «непременно должно быть обосновано социально-психологически» [45, с. 8]. Критическую оценку своих предшественников по исследуемой проблеме Л. С. Выготский связал прежде всего с отсутствием в их научных подходах системности и целенаправленности: «Большей частью психологи отрывочно и фрагментарно разрабатывали только

отдельные проблемы интересующей нас теории искусства, причем вели это исследование часто всовершенно разных и непересекающихся плоскостях, так что без какой-либо объединяющей идеи или методологического принципа было бы трудно подвергнуть систематической критике все то, что психология сделала вэтом направлении» [45, с.28].

Какимиже «объединяющими» идеями, принципами руко-

водствовался он сам? «Содержание

проблемы, – пишет поэтому поводу Л. С. Выготский, – мы видим в том, чтобы теоретическая иприкладная психология искусства вскрыла все те механизмы, которые движут искусством, и вместе с социологией искусства далабы базис для всех специальных наук обискусстве» (разрядка–Э. А.) [45, с.9]. Задачу своей ра- боты ученый считал «существенно синтетической», вкладывая вэто мысль

отом, что исследование проблем искусства (равно как ипроблем других научных ихудожественных областей) может протекать успешно при системном подходе, при опоре навесь имеющийся багаж научных знаний.

Среди многих аспектов, так или иначе связанных в работе Л. С. Выготского спроблемами художественной педагогики, привлекает особое внимание подход ученого к трактовке познавательной функции

искусства и, всвязи сэтим– кпониманию им роли эмоциональных переживаний в процессах создания и восприятия произведений искусства. Ученый не отвергает познавательных возможностей, присущих искусству, ноивыступает против сведения функции искусства к собственно гностической. Последняя, считает он, есть функция особого познания, выполняемая особыми приемами (им Л. С. Вы-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

готский посвящает целую главу книги «Искусство как прием», где обосновывает искусство как образное познание ираскрывает диалектическую внем связь «формы» и«содержания» [45, с.50–68].

Выявляя специфические стороны искусства Л. С. Выготский приходит к весьма важным, имеющим прямое отношение кобласти музыкального воспитания иобучения, выводам. «… восприятие искусства, – подчеркивает он, – требует творчества, потому что …

для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить точувство, которое владело автором, недостаточно разобраться ивструктуре самого произведения– необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна …Искусство … никогда прямо непорождает из себя того или иного практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию» [45, с

. 237–238]. От себя отметим, что тех, кто не учитывает этого специфического качества процесса художественного познания, ждет полное «фиаско» при попытке получить мгновенные «воспитательные результаты» в учебно-воспитательном процессе намузыкальных занятиях. «Сиюминутных превращений» внравственном облике юной личности при встрече сискусством быть неможет, так как по-настоящему глубокие внутренние вней

преобразования могут наступить лишь врезультате длительного общения сискусством ипостоянного осмысления его значения «для себя». Ученый не опровергает издавна известного воспитательного воздействия искусства начеловека, на его «душу и разум», признает силу его влияния на самые интимные, жизненно важные стороны личности, новосстает как против узкоутилитарного, так и«декларативно-публицистического» понимания его функций.

«Если музыка, –

подчеркивает Л. С. Выготский, – не диктует непосредственно тех поступков, которые должны заней последовать, товсеже отее основного действия, оттого направления, которое она дает психологическому катарсису, зависит ито, какие силы она придаст жизни, что она высвободит ичто оттеснит

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

вглубь». Идалее: «Искусство есть, скорее, организация нашего поведения набудущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда инебудет осуществлено, нокоторое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни ктому, что лежит заней» [45, с.243].

Для музыканта-педагога неменее важными представляются мысли Л. С. Выготского одиалектическом сочетании «социального» и «личностного» в искусстве

и процессе его познания. Ученый отмечает, что действие искусства на разных людей различно, что бесконечным является разнообразие его пониманий, что именно личностное начало (в единстве собъективным) должно занимать полноценное место впроцессе его познания. Заметим также, что именно Л. С. Выготскому принадлежат слова отом, что наискусство нельзя смотреть только как на«украшение

» жизни, что оно посвоей сути скорее выступает как своеобразный «диалектический подход» к ее построению.

Весьма важными иинтересными сточки зрения профессиональной музыкально-педагогической деятельности являются идеи одного изсамых ярких представителей культуры иискусства К. С. Станиславского. Поднимаемык им проблемы [201] оказываются не только близкими для музыканта-педагога, новомногом поучительными вплане осмысления

специфики своей деятельности ипутей ее совершенствования. Обратимся для примера кнекоторым изних.

Прежде всего отметим, что труды К. С. Станиславского несодержат всебе каких-то строгих положений и методических рекомендаций, они, наоборот, полны биением чуткого и мудрого сердца, являют собой наглядный образец живой научно-художественной мысли. Сам К. С. Станиславский отрицал «научность» своих

рассуждений и видел в них прежде всего отражение своей практической работы вкачестве актера, режиссера и педагога. Однако согласиться сэтим трудно, поскольку его работы характеризуются чутким проникновением вспецифику искусства, атакже глубокими знаниями его законов, путей испособов его осуществления. Эту особенность ра-

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

бот К. С. Станиславского совершенно справедливо подчеркнул В. Ф. Асмус: «Как электричество не только там, где гроза, так инаучный дух нетолько втрактатах, закованных вброню специальной терминологии итрадиционной тематики»[32,610].

Важнейшим стал для К. С. Станиславского вопрос о«сверхзадаче» вискусстве, вчастности– вактерском. Поего мысли, сверхзадача– это главная, всеобъемлющая цель

для актера, притягивающая ксебе все задачи, вызывающая унего творческое стремление внедрить в сознание других людей ту или иную «идею-чувство». Пользуясь сверхзадачей, художник (будь он актер, композитор или педагог) все детали, элементы, приемы своего мастерства подчинит ей и таким образом достигнет втворчестве глубины и правды. К. С. Станиславский отмечал, что искать эту

сверхзадачу нужно нетоль ков замысле писателя, драматурга, вроли, ноивдуше самого артиста: «… индивидуальные отклики вдуше разных исполнителей имеют важное значение для сверхзадачи. Без субъективных переживаний творящего, – писал он, – она суха, мертва» [201, с.414].

В педагогическом творчестве поиск сверхзадачи оказыва-

ется неменее важным делом. Более того, он, помнению уче-

педагогов (В. А. Кан-Калик [86], Ю. Л. Львова [111] и др.)

ныхкак раз ивыступает мощным стимулятором этого творчества. Педагог, как иактер, должен всегда точно представлять и конечные цели всей своей педагогической работы, ито, воимя чего он проводит тоили иное занятие (здесь можно говорить о разных уровнях сверхзадачи). К. С. Станиславский считал, что любая сверхзадача

должна быть «присвоена» актером, он должен «найти вней внутреннюю сущность, родственную собственной душе» [201, с.414]. Такойже личностной должна стать сверхзадача идля музыканта-педагога, который, лишь поверив внее, может повести засобой своих учеников.

Разумеется, одной этой «веры в сверхзадачу» недостаточно. Вот почему К. С. Станиславский тщательно и глубоко анализирует психологические механизмы

ее осуществления, их сущность и роль в художественно-исполнительском творческом процессе. «Двигателями психической жизни» К. С. Станиславский

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

считал триаду– ум, волю, и чувство, подчеркивая, что «искусство признает одновременно как эмоциональное, волевое, так иинтеллектуальное творчество», что для осуществления каждого изэтих аспектов творческого процесса «необходимо гармоническое соотношение двигательных сил нашей души» [201, с.381–382].

Зададим вопрос: всегда ли руководствуется таким представлением о творчестве как целостном психологическом явлении музыкант-педагог, когда

решает творческие педагогические задачи сам ивовлекает в творческую работу учеников своего класса?! Если нет (атакие случаи еще нередки), топусть высказывание К. С. Станиславского займет вего музыкально-педагогической практике место того принципа, который позволит ему проявить себя творчески впедагогическом, музыкально-исполнительском и других аспектах своей деятельности. В завершение этого

краткого анализа некоторых сторон художественно-научного подхода К. С. Станиславского к проблеме актерского мастерства приведем слова А. А. Товстоногова, определившего стратегию изучения его ценного наследия: «Законы, сформулированные Станиславским, находятся внепрерывном движении, развитии, исегодня отнас требуется огромная затрата творческих сил, чтобы каждый раз заново открывать их для себя. Непросто знать эти

законы, но обязательно сделать их своими, нынешними, попытаться так глубоко проникнуть вих существо, чтобы увидеть, какбы сам Станиславский подходил ких пониманию сегодня, как сам он применилбы их всегодняшней практике» [210, с.42–43].

Нередко представители общенаучных иобщехудожественных, поотношению кпедагогике музыкального образования в своих работах «пересекают границы» предмета исследования и приближаются непосредственно к вопросам музыкального ихудожественного воспитания. Тенденции кэтому можно заметить, например, встатьях философов ипсихологов, деятелей художественной культуры, представителей музыкальной науки, музыкально-исполнительской педагогики. В этих случаях исследователи какбы выявляют правомерность своих

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

выводов общетеоретического характера посредством приложения их к насущным задачам той или иной частнонаучной области (втом числе художественно-педагогической), определяют теоретическую ипрактическую значимость полученных ими исследовательских результатов.

Примером, подтверждающим сказанное выше, может служить научное ипедагогическое творчество видного представителя советской науки об искусстве имузыкально-исполнительской деятельности Л. А. Баренбойма.

Весьма

интересной с точки зрения общехудожеотвенного подхода Л. А. Баренбойма кпроблемам педагогики музыкального образования является одна из глав книги «Путь к музицированию» [34], которую автор озаглавил «О некоторых тенденциях педагогики музыкального образования XXвека». Выделяя важнейшие из этих тенденций Л. А. Баренбойм исходит не только из потребностей современной музыкальной культуры ипедагогики, ноиопирается при этом нате принципиально

важные положения, которые служат сегодня общеметодологической основой изучения науки иискусства. Варсенале его аргументов, направленных наутверждение особой роли искусства в формировании личности, можно встретить мысли ивысказывания людей самых разных профессий. Осознавая сам острую необходимость в этом Л. А. Баренбойм пишет: «Выйдем ненадолго зарамки педагогики музыкального образования и вспомним … заметки известного советского физика Е. Фейнберга о развитии современной науки. Среди многого другого автор поставил вопрос: что привлекает современную молодежь кточным наукам? Ответ гласил: постижение истины итворчество, смелость, фантазия иясность мысли, правдивость, красота идух борьбы …В перечислении… небыло одного– того, что учено называется этикой, апопросту– совестью». Развив затем мысль о том, что

научное творчество в определенном смысле сродни художественному, ученый пришел квыводу: «Сейчас нет никакой опасности, что молодежь отвернется отнауки. Есть, однако, опасность, что она гиперболизирует значение науки иотвернется отискусства или

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

принизит его дороли украшателя жизни. Поэтому роль искусства илитературы сейчас особенно важны» [34, с.16].

Мы привели столь подробную выдержку стем, чтобы одновременно показать нетолько особенность исследовательского подхода самого Л. А. Баренбойма, его умение выявить близкую его собственной позиции мысль, нодля того, чтобы каждому музыканту-педагогу была видна злободневность обозначен ной вэтих рассуждениях проблемы, понятен ее действительно методологический характер. Ведь ивнастоящий момент неослабла необходимость (как в научном, так и в практическом плане) доказывать, что только искусство, обогащая идополняя естественные игуманитарные науки, может помочь развивающейся личности овладеть целостным восприятием мира. «Характерно, – отмечает по этому поводу Л. А. Баренбойм, – что именно представители

точных наук … темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания» [34, с.18].

В характеризуемой работе Л. А. Баренбойма обозначены и другие остро проблематичные для современной педагогики музыкального образования вопросы: отбор учебномузыкального репертуара, интонационно-слуховое развитие обучающихся, разработка эффективных путей иметодов приобщения их ктворчеству впроцессе музыкальных

заня-

тий ит. д.

Первый вопрос всегда находился вполе зрения музыкальнопедагогической общественности, ноеще никогда, как подчеркивает Л. А. Баренбойм, нестоял так остро как сегодня, никогда столь противоречивыми не были высказываемые по нему точки зрения. Снекоторыми изних музыкант-исследователь полностью соглашается или примыкает к ним, критически отводя в сторону имеющиеся, на его взгляд, неправильные суждения. Так, например, он вступает вдискуссию самериканским педагогом Робертом Вернером, провозгласившим, что «стечением времени больше будет возрастать необходимость предоставить нашим детям, будущим любителям ибудущим профессиональным музыкантам, такое музыкальное

ЧастьI. Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки

музыканта-педагога

воспитание, которое позволит им справиться сэтим огромным иволнующим разнообразием музыки разных культур».

Соглашаясь в принципе стакой целевой установкой педагогики музыкального образования будущего Л. А. Баренбойм, вместе стем, задает вопрос: недолжнали при этом быть проявлена осторожность, известная педагогическая осмотрительность? «Мне представляется, – пишет он, – что некоторые зарубежные педагоги … упускают извида

серьезные психологические трудности этого изучения, особенно в работе смалышами» [34, с.26].

Серьезную озабоченность вызывает у Л. А. Беренбойма и стремление некоторых зарубежных музыкантов-педагогов, как например К. Рейнольдо поставить знак равенства между ценностью поп-музыки и классическим музыкальным наследием. Опровергая такой подход, исследователь подчеркивает всвоих рассуждениях высокий «авторитет» классической музыки вделе

воспитания нового поколения. Он предупреждает, что кней нельзя относиться как к«музейной реликвии», что эта область музыки требует постоянного трепетного к себе отношения исостороны тех, кто занимается ее пропагандой, итех, кто впедагогическом процессе раскрывает ее силу икрасоту.

Говоря обисследовательском подходе Л. А. Баренбойма, хочется особо выделить, что в анализе любого затрагиваемого им вопроса одновременно ощущается изоркий взгляд ученого, и чуткое и мудрое сердце музыканта-педагога. В сущность проблем он проникает благодаря имеющейся превосходной интуиции художника и логически выверенной методологии иметодики исследования. Это чувствуется при обсуждении им вопроса оразвитии интонационно-слуховых навыков удетей, где Л. А. Баренбоим справедливо подчеркивает вклад Б. В. Асафьева иБ. Л.

Яворского врешение этой проблемы. Обширными знаниями поэстетике, общей имузыкальной психологии, физиологии пользуется он для анализа проблемы развития творческих способностей удетей. Таким образом, общенаучный уровень методологического анализа проблем педагогики музыкального образования, представленный вхудожественно-

Э. Б. АБДУЛЛИН.

ЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ

исследовательской практике Л. А. Баренбоима, отражает необходимую для этого уровня связь «общего» и«особенного», являет собой пример соединения и качественного преобразования различных методологических знаний для творческого осмысления конкретной музыкально-педагогической проблемы.

Частнонаучный уровень методологического анализа пред- ставляет собой подход, основанный наиспользовании всей совокупности знаний, принципов иисследовательских методов конкретной области

научной или художественной (например, музыкально-педагогической, хотя ее, как инекоторые другие, посодержанию следует более всего считать «синтетической», одновременно относящейся ик«науке» ик«искусству»). Этот уровень анализа непременно основывается на предыдущих (не столько в смысле последовательности, сколько в логикосодержательном плане), является их составной частью ибазируется напринципах иметодах философской иобщенаучной методологии. Помере выполнения анализа

наданном уровне происходит еще большее углубление впредмет исследования, окончательно формируется определенная кнему профессиональная иличностная позиция.

Перед тем как непосредственно перейти квыявлению особенностей частнонаучного уровня методологического анализа в научно-исследовательской практике музыканта-педагога, следует подчеркнуть, что для развития той или иной частной методологии важно не только количественное накопление знаний, принципов иметодов,

номожет быть еще вбольшей мере– определение их связи с идеями и ведущими положениями общих научных и художественных областей, философскими категориями и законами. Иными словами, всякая конкретная научная или художественная область должна вырабатывать свой методологический аппарат, который не заменялбы значение диалектики, аявлялсябы закономерным ее отражением в соответствии со спецификой исследуемого предмета или явления. Это требование

обусловлено особой функцией самой диалектики, ее предметом и методом, в которых диалектическая теория связана стеорией частных наук,

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2810 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]