Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Когнитивные основания современного конвергентного подхода в образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

1 / 221 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Министерство просвещения Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

О.Е.Баксанский

KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ

СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО

ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Монография

2-е издание, стереотипное

электронное

МПГУ

Москва • 2024

УДК 37.015 ББК 74в

Б196

Рецензенты: С.Н.Морозюк, д-р психол. наук, профессор Л.В.Селезнев, д-р физ.-мат. наук, профессор

Баксанский, Олег Евгеньевич.

Б196 Kогнитивные основания современного конвергентного

подхода в образовании: монография / О. Е. Баксанский.

– 2-е изд., стер. электрон. – Москва: МПГУ, 2024.– 216с. –

Текст: электронный.

ISBN 978-5-4263-0997-5

Современная когнитивная наука представляет собой междисципли-

нарный подход, объединяющий исследователей познания, изучающих закономерности приобретения, преобразования, представления (репрезентирования), хранения ивоспроизведения информации. Кним относят философию (прежде всего эпистемологию и методологию науки), лингвистику, антропологию, нейрофизиологию, психологию, проблематику искусственного интеллекта.

Люди реагируют на собственный опыт, анена«объективную» реаль-

ность. Когнитивную карту мира, всоответствии скоторой мы создают наши чувства, убеждения ижизненный опыт. Мынеимеем прямого доступа к «объективной» реальности, поэтому наша когнитивная карта иявляется длянас этой единственной «реальной» реальностью.

Образ мира опосредует взаимодействие субъекта с реальностью, по-

скольку именно от его качественных особенностей зависят выделяемые вактуальной ситуации стимулы иих интерпретация. Формирование этого образа происходит впроцессе взаимодействия среальностью (как генезе субъекта, так и в филогенезе вида), вследствие чего когнитивные механизмы и выдвигаемые в ходе их функционирования предсказания овариантах развития событий адекватны реальности, поменьшей мере встепени, обеспечивающей выживание.

Когнитивная наука использует методологию синергетического подхо-

да, успешно описывающего процессы самоорганизации. Сдругой стороны, сама синергетика обращается кмоделированию когнитивных систем как отдельного индивида, так и коллективных когнитивных процес Поэтому есть основания говорить о формировании когнитивно-синергетической научной программы– подхода, строящегося напринципах современного нелинейного мышления.

действуем,

вонто-

сов.

ISBN 978-5-4263-0997-5

УДК 37.015 ББК 74в

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. ПРОЛОГ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

§1. Конвергентные технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

§2. Мировоззренческие проблемы, порождаемые

NBIC-конвергенцией . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ РЕАЛЬНОСТИ: ПОЗНАНИЕ ИПОВСЕДНЕВНАЯ

РЕАЛЬНОСТЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

§1. Повседневная жизнь издравый смысл . . . . . . . . . . . . . . . . .32

§2. Адекватность знаний повседневной реальности . . . . . . . .39

§3. Социальное конструирование представлений омире . . .46

§4. Формы выражения повседневных знаний . . . . . . . . . . . . . .52

ГЛАВА II. МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАКСИСТЕМА

СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

§1. Социальные представления какмировоззрение . . . . . . . .60

§2. Динамика социальных представлений . . . . . . . . . . . . . . . . .71

§3. Когнитивная рефлексия концепции С.Московичи . . . . . .79

§4. Структура итипология представлений . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

ГЛАВА III. УПРАВЛЕНИЕ ЗНАНИЯМИ . . . . . . . . . . . . . . . . .116

§1. Основные понятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

§2. Процесс управления интеллектуальными ресурсами . . .124

§3. Компетентностный подход. Типология компетенций . .143

§4. Ключевые показатели эффективности (КPI) . . . . . . . . . . . 154

ГЛАВА IV. КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

§1. Метапрограммы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

§2. Когнитивное конструирование

ипедагогическая практика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ЭПИЛОГ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

§1. Философия менеджмента вэпоху конвергентных

технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

§2. Обучающиеся организации информационного

общества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

ВВЕДЕНИЕ

ПРОЛОГ

Талант попадает вцель, вкоторую никто попасть неможет; гений попадает вцель, которую никто невидит.

А. Шопенгауэр

Краткое содержание: Что такое конвергентные технологии

(нано-, био-, инфо-, когнотехнологии). Кардинальное изменение картины мира– потребность в радикальном изменении системы образования.

Настоящая книга посвящена осмыслению тех изменений, которые современная наука настоятельно требует сделать в социально-гуманитарной сфере, вующей системы образования и обучения, продуктами которой мывсе являемся.

Передний край современной науки формирует рождающаяся парадигма конвергентных технологий– манипулирование атомами, фактически игра в атомарный (имолекулярный) конструктор. То, начтоПрироде потребовались миллиарды лет, современная генная инженерия в состоянии реализовать втечение нескольких месяцев. Но здесь необходимо акцентировать внимание на том, чтобы

дящиеся», «собирающиеся вместе», «объединенные общими интересами» – Technologies) в современных исследованиях в области инновационной экономики, менеджмента, социологии икультуры появился сравнительно недавно (в середине 90-х годов XX века) исвязан впервую очередь сработами Мануэля Кастельса. Выделяя особенности новой информационно-технологической парадигмы, которые вместе обусловливают ее

эйфория достижений незатмила суровые будни реальности.

Термин «конвергентные технологии» (Converging– англ. «схо-

и прежде всего в реорганизации сущест-

всеохватность, составляя фун-

Введение. Пролог

дамент информационного общества, Кастельс в качестве одной изключевых ее характеристик называет растущую «конвергенцию конкретных технологий ввысокоинтегрированной системе, вкоторой старые, изолированные технологические траектории становятся буквально неразличимыми»

Более конкретный смысл этот термин получил после публикации в июне 2002 г. вСША отчета по гранту NSF, озаглавленного

“Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information technology and Cognitivе science” (M. Roco, W. Bainbridge). Вконтексте этого отчета конвер-

гентные технологии определяются черезуказание наявление так называемой NBIC-конвергенции (по первым буквам предметных областей: N– нано, B– био, I– инфо, C– когно). Дляпонимания их сути необходимо целостное рассмотрение нанонауки и нанотехнологий в рамках общего процесса становления конвергентных технологий. Вданном случае имеется ввиду процесс становления связанного кластера информационных технологий, биотехнологий, нанотехнологий и когнитивной науки. NBIC-конвергенция – процесс, в котором нанотехнологии играют роль своеобразного катализатора.

В этом контексте следует обратить внимание по крайней мере на три взаимосвязанных и важных момента, отличающих NBICконцепцию конвергентных технологий.

Во-первых, она

исходит из синергетического взаимодействия

входящих в ее состав кластеров научно-технологической деятельности.

Во-вторых, врамках этой концепции особое место занимают на- нотехнологии, играющие роль катализатора процесса NBIC-конвергенции. Какотмечает один изглавных архитекторов американской политики вобласти нанотехнологий Майкл Роко, «самые разные области деятельности, казавшиеся ранее далекими и разделенными, с появлением нанотехнологий стали неожиданно “

переплетаться”, воздействовать друг надруга ипроявлять синергизм, тоесть отчетливую тенденцию кслиянию сбиологическими иинформационными

Кастельс Э. Информационная эпоха. Экономика, общество икультура. М., 2000. С.78.

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

технологиями и подходами, чтоуже привело к серьезной научной

концепции оконвергенции ряда научных дисциплин»

И, наконец, в-третьих, NBIC-концепция конвергентных техноло-

гий впринципе открыта дляпроцесса интеграции ссистемотехникой, теорией сложных систем и, далее,– сгуманитарным знанием вего междисциплинарном измерении:

• социологией;

• лингвистикой;

• антропологией;

• медициной;

• философией науки итехники;

• информационной экономикой;

• этикой социальной ответственности.

Подобная интеграция в итоге трансформирует эту концепцию в особого рода трансдисциплинарный коммуникативный символ «дляобозначения еще непознанных взаимодействий между этими науками исвязанными сними технологиями»

Этот список междисциплинарных и трансдисциплинарных измерений контекста NBIC-концепции можно продолжить. Но важно подчеркнуть: концепция конвергентных технологий вшироком смысле – это, в социогуманитарном контексте, концепция грядущей трансформации человека, общества и цивилизации. И эта трансформация несет всебе нетолько большие надежды на решение глобальных проблем, ноинеменее большие риски потери человечеством траектории устойчивой социокультурной эволюции.

Таким

образом, возникает проблема управления инициированной процессом конвергентных технологий грядущей реакцией инноваций; проблема прогнозирования и оценки социокультурных последствий (нетолько позитивных, ноинегативных рисков) уже начавшегося процесса становления конвергентных технологий каккритических трансформативных технологий. Эта проблема вкачестве междисциплинарной, всвою очередь, непосредственно завязана напроблемы качества жизни, развития новой экономики

Роко М. Конвергенция иинтеграция// Фостер Л. Нанотехнологии. Наука, инновации ивозмож-

ности. М., 2008. С.285.

Там же. C.286.

Введение. Пролог

знания, менеджмента и адекватной этим задачам модернизации образования.

Итак, конвергентные технологии задают новую стратегию развития цивилизации и в этом качестве нуждаются во всестороннем осмыслении в широком смысле этого слова. При этом внимание следует сосредоточить навозникающих вконтексте NBIC-процесса экономических, образовательных, управленческих, правовых иэтико-экологических аспектах. Именно такой подход характерен дляевропейского взгляда наNBIC-модель конвергентных технологий

Существенно, чтоданная задача может быть реализована вформе практической совместной деятельности, ибо только такая форма наиболее адекватна интегративной методологии становления конвергентных технологий какпроцесса, внутренне сопряженного сглубокой гуманностью

Таким образом, в «когнитивной карте» реализации NBIC-концепции конвергентных технологий можно выделить следующие основные направления:

1. В области образования в сфере конвергентных технологий осуществляется разработка моделей новых образовательных практик, ориентированных на те интегративные, междисциплинарные тенденции, которые были инициированы их становлением.

2. В области менеджмента осуществляется партнерская разработка принципиально нового класса моделей трансформации научных достижений вкоммерческие проекты.

3. В сфере междисциплинарного взаимодействия с академической наукой и коммерческими структурами осуществляется разработка

методологии управления инновациями, построения когнитивных карт развития конвергентных технологий вих воздействии наобщество, культуру, экономику иокружающую среду.

4. В сфере философии осуществляется исследование воздействия глубинных смыслов культуры на становление инновационной экономики, в особенности на запуск конвергентных

Нейсбит Дж. Высокая технология, глубокая гуманность: технологии инаши поиски смысла. М.,

2005.

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

технологий итрансформацию социума в высокоразвитое общество, основанное назнаниях.

Все это приводит ктому, чтофактически центральной темой настоящей книги является философия образования, рефлексирующая современные проблемы в сфере образовательной деятельности. Философия образования является тем инструментом, который наполняет процесс обучения ипедагогического воздействия реальными смыслами иконкретным содержанием. Образование является неотъемлемой частью культуры, основанием и результатом цивилизационного развития человечества. Мыможем быть им довольны

или недовольны, оно может быть престижным илимассовым, оказаться полезным или бесполезным, быть приятным или быть втягость, нов любом случае образование представляет собой неотъемлемую иобязательную часть социализации влюбом обществе, влюбой социальной иерархии, влюбые исторические эпохи.

Всех нас отдают вдетские сады, школы, затем втехникумы, вузы и прочие образовательные учреждения. Всех нас учат– чему-нибудь

икак-нибудь. Нооткуда берутся те илииные учебные планы, покоторым нас учат, почему нас учат именно поданным образовательным стандартам, почему мыдолжны усвоить именно данное содержание? Бесспорно, любой человек задумывался надэтими вопросами (илиему это еще предстоит, когда онповедет собственных детей вжернова существующих образовательных институтов!). Пожалуй, это действительно тот фундаментальный вопрос

, достойный глобальной философской рефлексии, накоторый пытается дать ответ такой раздел философии, какфилософия образования.

Обычно эта тема не находит своего отражения в учебниках, но в этом как раз и заключается причина педагогических неудач. Какнеоднократно показано психологами икакпрекрасно известно педагогам, дляуспешного образования необходимо понимание человеком целей обучения итех перспектив, ккоторым оно приведет, принятие тех идеалов, норм

иценностей, которые заложены вфундамент образовательного процесса. Человек должен понимать, начтоизачем онтратит десятилетия собственной жизни. Философия образования какраз ипытается сформулировать ответы насоответствующие вопросы. Поэтому, снашей точки зрения, данный

Введение. Пролог

раздел является принципиальным приизучении любой дисциплины. Какраз то, чтоему никогда не уделяется внимания при педагогическом процессе, иявляется главной причиной всех проблем, возникающих вобразовательном процессе. Фактически сами учителя незнают, зачем и почему ониучат определенному учебному предмету, компенсируя собственную педагогическую некомпетентность набившими оскомину педагогическими декларациями долженствования. Иименно философия образования является тем инструментом

, который позволит наполнить процесс обучения и педагогического воздействия реальными смыслами и конкретным содержанием.

Что же такое философия образования? В настоящее время невозможно однозначное определение самой этой области. В ней сосуществуют различные исследовательские программы, которые ориентируются наразличные философские концепции, предлагают свою сеть концептуальных иметодологических средств, нередуцируемых друг кдругу.

Как отмечает А.П.

 Огурцов5, словосочетание «философия образования» употребляется в России весьма неопределенно. Некоторые полагают, что философии образования нет ине может быть, потому что есть одна общая философия и ее вполне достаточно. Другие полагают, чтофилософия образования– излишнее построение, поскольку педагогическое знание должно быть научным, должно ориентироваться на способы построения и обоснования. которые присущи науке, адляэтого достаточно философии, тождественной

теории познания или эпистемологии. Третьи считают, что философия образования – прикладная часть всякой философии иединственное, чтонеобходимо делать внаши дни,– создать проект философии образования, соответствующий современности, атоиХХIвеку. Кризис образовательной системы в нашей стране, обусловленный распадом нормативной педагогики, ориентированной на утверждение коммунистических идеалов и ценностей, обострил интерес ифилософов, и педагогов ктому философскому наследию, которое существует зарубежом

ОгурцовА.П., ПлатоновВ.В.Образы образования. Западная философия образования. XX век.

СПб., 2004.

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

С середины 40-х годов XXвека на Западе философия образования получает институциональную форму– создаются объединения ученых, специализирующихся в области воспитания и образования, теоретиков и практиков педагогики, строятся различные философские концепции, которые осмысляют цели, ценности и нормы педагогического знания, выдвигают различные принципы и методы вкачестве фундаментальных для педагогики. Многообразные философские построения, связанные с осмыслением образовательной деятельности, ее

целей, норм иценностей, свзаимоотношением систем образования икультуры, вызвали острые дискуссии вфилософском ипедагогическом сообществе, втой илииной мере нашли свое приложение впедагогической практике.

Причины формирования философии образования как исследовательской области многообразны. Среди общих причин следует назвать прежде всего обособление образования в автономную сферу общественной жизни, диверсификацию целей, идеалов исодержания образования,

чтофиксируется как мультипарадигмальность педагогического знания. Новые проблемы, вставшие передчеловечеством припереходе отиндустриального кпостиндустриальному, информационному обществу, выдвинули иновые требования ксистеме образования иксодержанию обучения.

Философия образования представляет собой систематизацию иструктурирование общего поля работы философов ипедагогов, рефлексию, вкоторой непросто осмысляются, ноиконструируются иновая область исследований, иновые подходы, иновые методики совместной деятельности.

При выполнении

настоящего аналитического обзора авторы были вынуждены всилу объективных причин (из-за невозможности доступа кнеобходимой литературе, из-за неразработанности многих соответствующих проблем ипонятий вфилософии ипедагогике) вомногих случаях ограничиваться лишь кратким описанием существующих концепций (причем иногда даже наосновании вторичных источников).

Философские концепции образования, сосуществующие, кон-

курирующие и сменяющие друг друга,

базируются на опреде-

1 / 221 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]