Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Когнитивные основания современного конвергентного подхода в образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2216 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Глава III. Управление знаниями

сти, необходимые для того, чтобы справиться сзадачами и вырабатывать стратегии, ориентированные нарешение проблем. Таким образом, теоретическое мышление, Methodenkompetenz (включающие обучающие методы) и профессионализм связаны стакими навыками, какIT, безопасность рабочего места именеджмент, которые относятся к Sachkompetenz. Социальные компетенции (Sozialkompetenz) взначительной степени связаны сдругими компетенциями имогут быть определены какспособность иготовность ответственно сотрудничать, взаимодействовать с другими,

сгруппой способом, ориентированным наотношения. Личностные компетенции (Selbstkompetenz) включают ключевые квалификации и могут быть определены в терминах способности и готовности развиваться самому, так же какразвивать навыки, мотивацию иотношения, чтобы нетолько эффективно работать.

Как уже отмечалось, одномерные структуры (модели) компетенций недостаточно адекватны и уступают многомерным структурам (моделям). Функциональные и когнитивные компетенции были добавлены кповеденческим

компетенциям вСША, втовремя каквВеликобритании когнитивные иповеденческие компетентности дополнили модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия иАвстрия, выйдя на«арену» позже, изначально приняли более целостную структуру, рассматривая знания, навыки и поведение вкачестве составных элементов модели компетенций.

Целостная типология значительно полезнее для понимания характера взаимодействия знаний, навыков исоциальных компетенций, которые являются

ключевыми длявыполнения профессио-

нальной деятельности. Компетенции, необходимые дляэффективной работы, включают всебя концептуальные ( когнитивные– знания и понимание) и операционные (функциональный, психомоторный и прикладной навыки) компетенции. Компетенции, связанные с индивидуальной эффективностью, также включают концепту- альные (метакомпетенции, включающие “learning to learn” (умение учиться)) иоперационные (социальные компетенции, включающие поведение иотношения). Отношения между этими четырьмя измерениями компетенций показаны нарис.

151

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Профессиональные Личностные

Концептуальные Когнитивные Метакомпетенции

компетенции

Операционные Функциональные Социальные

компетенции компетенции

Рис. 8. Типология компетенций

Первые три измерения: когнитивные, функциональные исоциальные компетенции– являются универсальными и совместимы каксфранцузским подходом, так истрадиционным ЗУНом (знания, умения, навыки в отечественной образовательной традиции сдобавлением еще икачеств личности, илиknowledge, skills and attitudes

(КSA) (знания, навыки и отношения), как принято за рубежом

вобучении профессии. Таким образом, знания (ипонимание) относятся ккогнитивным компетенциям, навыки– кфункциональным исобственно «компетенции» (поведенческие иотношений)– ксоциальным компетенциям. Метакомпетенции отличаются от первых трех измерений, так какслужат дляоблегчения приобретения других компетенций.

Целостную модель компетенций лучше представить в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций и сложность разделения на практики когнитивных, функциональных и социальных измерений. Нарис.9 целостная модель компетенций предста влена кактетраэдр (четырехгранник).

)

Дляоценки степени достижения определенной профессиональной компетентности впроцес-

се обучения используется European Credit Transfer System (ECTS)– система зачетных единиц трудоемкости дисциплин, что способствует академической мобильности студентов, свободному доступу ковсем образовательным услугам. «Кредит»– единицы измерения, спомощью которых оценивается сложность предмета ив приложении кдиплому описывается все полученное образование, 60 кредитов соответствуют одному году обучения. Всвязи свключением России

вБолонский процесс внастоящее время данная система зачетных единиц внедряется

ивотечественную систему образования.

152

Глава III. Управление знаниями

Когнитивные

Мета

Функциональные Социальные

Рис. 9. Целостная модель компетенций

Метакомпетенции представлены в виде системного входа, который облегчает приобретение компетенций. Практические компетенции расположены насторонах четырехгранника, комбинируя элементы измерений компетенций вразличных пропорциях.

Многомерный (целостный) подход ккомпетенциям становится все более распространенным ипредлагает более широкие возможности для синхронизации образовательного процесса стребованиями, атакже для синергии между формальным образованием и производственным обучением и профессиональной компетентностью.

Каждый

из существующих доминирующих подходов имеет свои специфические черты. Традиционный американский подход продемонстрировал важность индивидуальных особенностей ииспользования поведенческих компетенций дляоценки «лучшей работы». Британский подход показал ценность профессиональных стандартов функциональных компетенций и их применимости для рабочего места. Подход, принятый во Франции иГермании, демонстрирует потенциал многомерной и более аналитической концепции компетенций. Кроме того, есть признаки конвергенции

внациональных подходах ккомпетенциям нетолько вЕвропе, нотакже имежду европейскими иамериканскими моделями. В многомерном подходе есть определенная ценность для того, чтобы сформировать более глобальное понимание этого термина. Хотя эти подходы кажутся дихотомическими инесовместимыми,

153

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

необходимо находить точки соприкосновения, которые усилят позиции каждого изподходов, и это было быбольшим прогрессом какдлятеории, так идляпрактики. Необходимо продолжить анализ, детально исследуя компетенции вспецифических областях, так как на этом уровне, компетенции имеют самое конкретное значение. Другая задача– обратиться кпротиворечиям между рационалистическими подходами, которые доминируют всистемах профессионально-технического образования иобучения, иобъяснительными

подхода ми, которые становятся более широко распространенными среди специалистов вуправлении человеческими ресурсами.

§4. КЛЮЧЕВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ (КPI)

Отдачу отинвестиций вобучение можно и необходимо оцени-

вать. Рассмотрим только две точки контроля– этап принятия ре-

шения (обучение своевременно?) иэтап оценки реализованного проекта (обучение было эффективным?), оставляя встороне об-

ширную

проблематику выбора формы обучения, провайдера, учеб-

ной программы ит.д.

1. Оценка наэтапе принятия решения обобучении.

Прежде чем обсуждать существующие приемы оценки эффективности обучения, целесообразно изначально исключить те проблемы, которые обучением «не лечатся». Обучение может быть одним из необходимых мероприятий по комплексному решению задачи, нопрактически никогда непозволяет преодолеть ее, будучи

единственным. Исследования позволяют сформировать список

факторов снижения профессиональной эффективности сотрудников, весьма близкий выводам Американской ассоциации специа-

листов пообучению иразвитию

A. Недостаток мотивации. Даже если усотрудников есть необ-

ходимые знания, навыки и ресурсы для выполнения работы,

ASTD (American Society for Training & Development)– Американская ассоциация специалистов

пообучению иразвитию– одна изсамых больших мировых ассоциаций, занимающаяся обучением исовершенствованием специалистов.

154

Глава III. Управление знаниями

недостаток мотивации может негативно повлиять накачество работы.

B. Недостаток ресурсов для решения задач. Если сотруднику

не обеспечены полноценные условия труда (в нашем случае компьютер, телефон, факс, ксерокс, мобильная связь), вряд лиможно ожидать отнего эффективных продаж даже приналичии необходимых знаний инавыков.

C. Неадекватная структура илипроцесс (либо их отсутствие).

Например, невыполнение плана продаж

влизинговой компа-

нии может быть связано нетолько с неэффективной работой менеджеров попродажам, ноис«пропускной способностью» подразделений, ответственных запринятие решений посделкам. Понятно, чторешением приэтом станет нетренинг продаж, арасширение и/или обучение соответствующего подразделения.

D. Недостаток информации. Недостаток информации также

может создавать проблемы вработе. Так, например, привведении в компании нового

продукта целесообразно начать со своевременного имаксимально полного информирования менеджеров попродажам черезвнутренний сайт/ электронную рассылку, чем проводить семинар или тренинг продаж с неподготовленными участниками.

E. Недостаток здоровья. Представим себе сотрудников отдела

по работе склиентами, качество общения которых с клиентами оставляет желать лучшего. Обучение этих сотрудников не решит проблему, если они и так имеют хорошие навыки телефонного общения. Возможно, чрезмерный объем работы, приходящийся на одного сотрудника, привел к тому, что реальная продолжительность рабочего дня увеличилась, чтопривело к накоплению стресса, хронической усталости,– все это может вести кпроблемному поведению поотношению кклиентам иколлегам.

Таким образом, принимая решение обобучении, необходимо проанализировать потребности компании, которые оно должно удовлетворить, атакже систему факторов, воздействие которых может влиять на достижение желаемого результата помимо

155

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

обучения . Соответственно, принятию решения обобучении предшествует системный анализ имеющегося состояния и желаемого результата. Важно проанализировать, какие факторы препятствуют переходу отимеющегося состояния кжелаемому. Если критичными являются иные факторы, чем недостаток знаний, навыков и/илиустановок сотрудников, тоинвестиции вобучение персонала заведомо неокупятся.

Существует много инструментов, позволяющих провести необходимую оценку. Вкачестве напроцедуру SWOT-анализа

примера можно указать, например,

SWOT-анализ позволяет всесторонне оценить объект (ресурс /

факт/ человека/ ситуацию) сточки зрения его плюсов и минусов внастоящем ибудущем.

Ограничения

(Weaknesses)

Можно лиэто нейтрализовать? Как?

Угрозы

(Treats)

Что мыможем сделать, чтобы их предотвратить/ нейтрализовать последствия?

Преимущества

(Strengthens)

Как это можно использовать более эффективно?

Потенциал

(Opportunities)

Можем лимыэто инициировать? Как?

Ограничения– слабые стороны объекта оценки, наблюдаемые внастоящем/ внутри.

Преимущества– сильные стороны объекта оценки, наблюдаемые внастоящем/ внутри.

Угрозы – потенциальные ограничения объекта оценки, кото- рые, вероятно, проявятся вбудущем/ придут извне.

Потенциал – потенциальные преимущества объекта оценки, которые, вероятно, проявятся вбудущем/ придут извне.

См., например, Фаэй Л., Рэнделл Р. Курс MBA постратегическому менеджменту. М., 2002; http://

www.denga.com.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=1005. Акроним SWOT был

впервые введен в1963г. в Гарварде на конференции по проблемам бизнес-политики профессором Кеннетом Эндрюсом (Кenneth Andrews). Первоначально SWOT-анализ был основан наозвучивании иструктурировании знаний отекущей ситуации итенденциях.

156

Глава III. Управление знаниями

SWOT-анализ является необходимым элементом исследований,

обязательным предварительным этапом при составлении любого уровня стратегических итактических планов. Данные, полученные врезультате ситуационного анализа, служат базисными элементами приразработке стратегических целей изадач компании.

Это настолько удобная универсальная методика, чтоона применима и в повседневной жизни. Неплохо провести «SWOT-само анализ» длятого, чтобы понять, куда двигаться дальше вкарьерном развитии. Даже

во многих житейских проблемах освоенная простая методика

поможет найти правильное, адекватное ситуации решение.

2. Оценка реализованного проекта обучения.

Наиболее распространенным способом оценки эффективности обучения является опрос участников непосредственно по окончании тренинга. Это может быть либо анализ заполненных участниками мероприятия так называемых «карт обратной связи», либо опрос руководителем сотрудников повозвращении собучения

При оценке мероприятия непосредственно после его завершения участники чаще всего явно либо неявно руководствуются собственными эмоциями. Если тренинг понравился, тренер обаял, обстановка была комфортной, время провели «в целом нормально»– оценки вкартах обратной связи, какправило, высокие повсем вопросам– начиная оторганизации кофе-пауз изаканчивая полезностью обучения иприменимостью изученного вработе.

Информативна ли такая оценка? На наш взгляд – да, однако в основном в негативном аспекте. Если в картах обратной связи низкие оценки, это означает, чтотренеру не удалось «продать» участникам себя и/илиматериал– вызвать доверие ксобственному профессионализму иопыту, убедить группу в«правильности» иполезности предлагаемых инструментов, вдохновить пересмотреть собственные ограничения иначать использовать изученное.

Поскольку поведение тесно связано с психологическими

установками человека (нравится– ненравится, верю– неверю, хочу– нехочу), тоотсутствие эмоционального подъема, позитивных установок по отношению к материалу, источнику полезного знания может служить почти стопроцентным признаком того, что участники небудут использовать изученное вработе.

157

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

А вот обратное верно далеко невсегда: высокие оценки ивдохновленное состояние участников мероприятия негарантирует использования изученного, точно так же, как, видя новую привлекательную модель вавтосалоне, мыдалеко невсегда спешим стать ее обладателем. Нередко случается, чтовсе довольны мероприятием, номало кто может внятно изложить суть материала иуж тем более продемонстрировать инструменты. Соответственно

, «замер» эмоций– это уже что-то, однако возникает вопрос отом, чтоже «всухом остатке».

Наиболее используемая в практике оценки эффективности обучения модель – модель Д. Киркпатрика – обобщает возможные уровни такой оценки

Модель Д. Киркпатрика

Уровень

оценки

1 Реакция Эмоциональное отношение

2 Научение Изменение знаний, навыков

3 Поведе-

ние

4 Результат Изменение качественных

Получаемая информация Инструментарий оценки

участников кмероприятию (тренер, содержание, орга-

низация)

иустановок учащихся врезультате обучения

Применение полученных знаний иумений впрактической работе

иколичественных показателей работы

• «Карта обратной связи»

• Опросы участников, проведенные

руководством

• Контрольные упражнения вовремя тренинга

• Работа входе посттренингового сопровождения

• Послетренинговые анкеты

• Полевая оценка

• Анкетирование руководителей

• Анкетирование клиентов

• Анализ статистики потекучести

кадров

• Анализ финансовых показателей деятельности

Из таблицы видно, что широко распространенные в качестве единственного метода оценки эффективности обучения карты обратной связи показывают только вершину айсберга и при системном подходе кобучению ими ограничиваться непродуктивно.

Кirkpatrick D.L. Evaluating training programs: the four levels. San Francisco: Berrett-Кoehler

Publishers, Inc., 1998.

158

Глава III. Управление знаниями

В зависимости от целей оценки (эмоции, знания, навыки, поведение, результат) целесообразно выбирать адекватные методы. Впротивном случае ожидания вобласти результата могут быть обмануты присамой положительной оценке вобласти эмоций.

Предложенные Д. Киркпатриком четыре уровня оценки позволяют охватить весь спектр индивидуальных результатов обучения, однако ничего неговорят обобщем результате длякомпании.

Именно такой системный

подход, на наш взгляд, позволяет сделать обучение по-настоящему эффективным и экономически обоснованным. Появляется возможность сфокусироваться именно натех целевых группах, обучение которых может дать максимальный вклад в финансовый результат компании, отбирать эффективные учебные курсы и провайдеров. Наиболее целесообразна системная оценка навсех уровнях, которая позволяет получить информацию какпоконкретным результатам длякаждого участника обучения,

так ипоимиджу мероприятия (иобучения вцелом) среди сотрудников и, главное, экономической отдаче отобучения вцелом. Однако, увлекаясь количественными оценками, полезно помнить также о«неизмеряемых» напрямую эффектах обучения– лояльности имотивации сотрудников вдолгосрочной перспективе, корпоративной культуре компании, отношению к руководству, миссии истратегическим целям.

ГЛАВА IV

КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Краткое содержание: «Карта» и «территория» (информацион-

ного) мира – от программирования к проектированию. Основные предположения как обобщение фундаментальных психологических качеств человека.

Работа с информацией. Коммуникация и взаимодействие. Петли

обратной связи.

Метамодель – каналы информации. Искажение информации.

Уточнение и неопределенность информации.

Модели успешного, желаемого, востребованного, профессио-

нального поведения. Моделирование успешной деятельности. Ме-

тапрограммы.

Двадцатый век дал много новых когнитивных практик сразличными сценариями, ситуационными моделями ифреймами. Соответственно, потребовалось введение новых– неклассических – гносеологических понятий, тем более при обращении к специализированному научному социальному и гуманитарному познанию. Изучение знания в социокультурном контексте, в истории и диалоге когнитивных форм позволяет понять, что восприятие ставление знания есть «факт культуры»; что человек сам «создает» воспринимаемый им мир через сменяемые эталоны репрезентаций; что природная и социальная реальность конструируются в научных концепциях и постоянно критически переосмысливаются.

Истории успеха.

действительности и пред-

Л.А. Микешина

160

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2216 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]