Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Когнитивные основания современного конвергентного подхода в образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1718 / 2218 19 20 21 22 > Следующая >>>

Глава IV. Когнитивно-лингвистическое проектирование

43. Самоцелостность:

как человек трактует свои идеалы, вособенности свое идеальное «я», икакзатем оценивае т, хорошо илиплохо онживет всоответствии сэтими идеалами? Данное осознание обусловливает ощущение самоцелостно сти илиего отсутствие, чтовызывает чувство конфликта со своим идеальным «я» инесоответствия ему.

44. Сортировка «времени»:

человек может сортировать иразграничивать события, которые уже произошли, происходят сейчас иеще произойдут, большинство людей вбольшинстве культур выделяют три «временные» области. Онипроявляются вграмматических фор мах ивобыденном представлении овремени: прошлое, настоя щее ибудущее. Вконцептуальном плане существует ичетвертый вид времени– вневременность.

45. Ощущение «времени»:

обычно репрезентативный образ времени, которым человек кодирует свое ощущение исто рического «времени» иего продолжительность отсобытия ксо бытию заопределенный период, принимает форму «линии времени». Приэтом можно воспринимать свою «линию времени» какдвижущуюся сквозь нас, так чтомычувствуем себя погруженны ми вэтот поток. Вэтом случае обработка информации осуществ ляется «вовре- мени», вдругом случае «линия времени» аос тается вовне, так чтомыживем вне «времени». Это значит, чтомыобрабатываем информацию «сквозь время».

46. Доступ ковремени:

как человек осуще ствляет доступ ксвоим воспоминаниям опрошлом. Преобладает два общих паттерна: одни люди используют стиль случайного доступа, другие– последовательного доступа.

47. Сила собственного эго:

«эго»– это ряд когни тивных иперцептивных функций, ко-

торые служат общий язык со своей средой.

48. Нравственные качества:

люди отличаются друг отдруга поспособу сортировки вопросов ипроблем, которые попадают вкатегорию добра изла, морали, этики ит.д. «Суперэго» представляет собой интернализованный набор норм, которые позволяют нам осмыслять

«правильность» и«неправильность» поведения.

49. Каузальный тип:

как человек осмысляет «причину» какого-то собы тия илипереживания? Чтовызывает кжизни тоилииное явле ние илисобытие?

адаптивным целям, когда мыучимся находить

непроходит черезнас,

конфликтующее несоот ветствие/ гармоничная интеграция

прошлое/настоящее/будущее

«вовремени»/ «сквозь время»;

последовательная/случайная сорти ровка

случайный/ последовательный

неустойчивость/ устойчивость; реактивность/ проактивность

сильное

слабое/ суперэго

беспричинность; линейная, множественная, личностная, внешняя, магиче ская, корреляционная причинно-следственная связь

171

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Фокусируя свое внимание на том, как человек функциониру ет с точки зрения когнитивной обработки (мышление), прояв ления эмоций, языка (выражение вречи себя идругих) иповедения (реакции, жесты, общение ит.д.), можно определить нето, чем он«является», ато, каконфакти чески действует вданном контексте илиситуации. Распознавая, какчеловек действует, мыпо лучаем возможность понять его модель мира (

его ментальную парадигму), которая описывает его внутреннюю когнитивно сконструированную «реальность».

§2. КОГНИТИВНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ИПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Практики образования, как правило, связаны ссетью допущений, то есть с набором предварительных верований, касающихся природы человека, его способностей и отношений с миром идруг сдругом. Вслучае образования, возможно, ключевым понятием является понятие знания. Тогда как мы определяем иликонцептуализируем

знание так, чтообразовательные процессы оказываются желаемыми или необходимыми; что представляет собой знание, которое одни образовательные практики предпочитает другим? Очевидно, чторазличные концепты знания будут приводить кпротивоположным взглядам наобразовательный процесс.

Для того чтобы подготовиться кнашему обсуждению образовательной практики, необходимо сказать несколько больше означимости отношений. Один из интересных способов полагания состоит в том, что мы говорим, что индивид

никогда не приходит кзначению иным путем, кроме как черезответные действия другого. Ничто из того, что сказано или написано, не обладает врожденным значением; оно ненесет само посебе однозначного сообщения. Однако значение цепочки слов илидействий неопределяется и только реципиентом (слушателем или читателем). Скорее индивидуальные действия (лингвистические и нетолько) функционируют как индикаторы возможных последовательностей отношений; они побуждают к выбору определенных линий деятельности

и отбрасыванию других. Реагируя тем или иным

172

Глава IV. Когнитивно-лингвистическое проектирование

образом, реципиент использует впервоначальном действии одну потенциальную форму значения, отвергая многие другие возможности.

По этой же причине уроки икниги неимеют значения дотех пор, пока ученики непридадут им его. Кроме того, ниуроки, никниги не могут предопределить значение, которое будет присвоено им. Онитолько открывают ряд возможностей, изкоторых разные ученики по-разному выбирают

. Через обратную связь и оценивание учитель может сузить диапазон выбора, побуждая учеников к«правильным» действиям. Однако обратная связь и оценка находятся втом же положении, чтоиуроки икниги,– ониподвержены множественности интерпретаций, надкоторыми уних нет определяющегося контроля.

Рассмотрев эти положения, можно исследовать несколько важ-

ных следствий:

• Неопределенность. Осмысленность никогда не является

полной. Любое выработанное значение остается открытым для бесконечного переозначивания. Не существует единой точки, вкоторой совершается процесс производства окончательного смысла. Слово нефиксировано так, чтобы мымогли быть уверены в значении урока илитекста, даже если ученик владеет соответствующими реакциями в пределах локальных школьных сценариев. Сходом времени иразговоров «истинность и красота»

современного класса могут оказаться «банальными» или «идеологически подозрительными», а презираемый сегодня предмет завтра может стать привлекательным. Конечно, мы часто рассматриваем осмысленность как свершившийся факт. «Это правильный ответ», «Я прекрасно вас понимаю» и«То, чтооннаписал, совершенно прозрачно»– все это способы сообщения о полном принятии значения. Однако это лишь застывшие моменты непрерывного

диалога, чья реализация может быть влюбое время остановлена («Я думал, вы дали правильный ответ, пока не прочитал дальнейшее») икоторый сам по себе открыт длядальнейшего означивания говорящим илидругими («Ты говоришь, чтопонимаешь меня, ноясомневаюсь вэтом»).

173

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

• Полидиалогичность. Когда собеседники вступают вновые от-

ношения ипытаются вместе обрести осмысленность, ониполагаются на предыдущие практики производства смысла. Ипоскольку они, какправило, были участниками множественных отношений, распределенных во времени и обстоятельствах, онибудут вводить в настоящее опробованный словарь слов и поведения. Витоге мы вступаем в каждое отношение какмногоголосые– неся ссобой бесчисленные голоса, присвоенные в прошлом. Любая

данная фраза может представлять собой смесь прошлых высказываний, связанных между собой иплавающих всвоего рода неотмеченном накарте море без определенного предназначения. Вто же время посредством традиции илиограниченной истории взаимообмена производство значения влюбом данном отношении будет стремиться куменьшению количества доступных ресурсов.

• Контекстуализация. При относительном производстве зна-

чения используется нечто большее,

чем просто слова и действия собеседников. Их координации будут часто привлекать различного рода объекты ивсегда будут иметь место вопределенных материальных условиях. Так, дискурс бейсбола будет зависеть нетолько от образцов поведения, ноиоттаких объектов, какбиты, перчатки имячи. Иэти образцы координации будут опосредованы иограничены игровым полем. Или, как говорит Витгенштейн, наши языковые игры

осуществляются в пределах форм жизни. В этом смысле каждая форма жизни может внести свой вклад вте ресурсы, которые индивид вводит в любые новые отношения. При этом введении индивид оказывается непросто многоголосым, но многовозможным в категориях способностей введения объектов либо привлечения дальнейших контекстов для конструирования значения в данном отношении. Чем богаче диапазон таких способностей координации, тем более гибкими иэффективными могут быть люди передлицом непрерывного вызова нового инеожиданного. Метафорически говоря, жизнь похожа насерию джазовых концертов, вкоторой постоянный поток новых партнеров иплощадок требует бесконечной импровизации.

174

Глава IV. Когнитивно-лингвистическое проектирование

• Прагматика. Развиваемый здесь относительный взгляд

контрастирует не только с традиционным подходом к языку как внешнему выражению внутреннего состояния, но также исшироко распространенным предположением отом, чтоязык может служить вкачестве точной «картины» или«карты» мира (то есть «говорить истину»). Язык, скорее, функционирует главным образом какконститутивная особенность отношения. Точно так же, как влюбленным может понадобиться словарь эмоций, чтобы создать

сценарий романтической любви, так же игруппе сотрудников лаборатории нейроэндокринологии потребуются такие термины, какгипоталамус и аминокислоты, чтобы взаимоскоординироваться по отношению к экспериментальным процедурам. Ни влюбви, нив нейроэндокринологии язык неявляется картиной иликартой внешнего мира; скорее, язык функционирует как сущностно важный элемент осуществления любви или лабораторного исследования (подобно улыбкам и объятиям впервом случае иопытам ижурналам испытаний

вовтором). Изэтой перспективы мытакже можем бросить взгляд на важность апробирования образовательных практик вкатегориях прагматических значений. Вкакой степени различные академические дискурсы включены илисоответствуют более широким паттернам культурной деятельности; каков прагматический потенциал тех форм жизни, скоторыми ученики сталкиваются внаших школах? Передтем какобратиться кспецифическим вопросам практики, однако, следует изучить различия между несовпадающими

определе-

ниями конструирования.

Конструктивистские идеи уже давно стали элементами академических споров, но они принимали множество форм и использовались совершенно разными способами. Например, в своей классической работе Бергер и Лукман

используют социальный

конструктивизм длятого, чтобы представить специфическую форму социальной феноменологии, связанной со структурной концепцией общества. Если их интерес ксоциальному основанию структур

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат посоциологии знания/

Пер. Е.Руткевич. М., 1995.

175

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

знания сохраняет свою значимость всовременном конструктивизме, тоего посылки были радикально изменены. Нифеноменология, ни социально-структурные представления больше не принимаются. Так же и термин «конструктивизм» привлекался огромным количеством различных теоретиков, но то, как он используется Джорджем Келли Глазерсфельдом

, не совсем соответствует его пониманию фон

илиПиаже72. Так как взгляды наконструирова-

ние сыграли важную роль в современном обсуждении педагогики, то было бы небесполезно изучить различия между социальным конструктивизмом, описанным выше, и двумя альтернативными ориентациями: радикальным конструктивизмом и социальным конструктивизмом.

Рекомендуемая литература:

1. Apple M. (1982) Education and power. Boston: Routledge and Кegan

Paul.

2. Apple M. (1993) Ofﬁ cial knowledge, democratic education in a conservative age. New York: Routledge.

3. Aronowitz S., Giroux H.A. (1991) Postmodern education: Politics, culture and social criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press.

4. Bannister D. (1985) Issues and approaches in personal construct theory. London: Academic Press.

5. Bannister D. (Ed.) (1977) New perspectives in personal construct theory. New York: Academic Press.

6. Bannister D., Adams-Weber J.R., Penn W.L., Radley A.R. (1975) Reversing the process of thought-disorder: A serial validation experiment. British Journal of Social and Clinical Psychology, 14, 169–180.

7. Bannister D., Fransella F. (1966) A grid test of schizophrenic thought disorder. British Journal of Social and Clinical Psychology, 5, 95–102.

8. Bannister D., Salmon P. (1966) Schizophrenic thought disorder: Speciﬁ c or diffuse? British Journal of Medical Psychology, 39, 215–219.

Кelly G. A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton, 1963.

von Glasersfeld E. Racial constructivism and Piaget’s concept of knowledge. InF.B.Murray (Ed.) The

Impact of the Piagetian theory on education philosophy and psychology. Baltimore, MD: University Park Press, 1979.

Piaget J. The construction of reality in the child. New York: Basic Books, 1954.

176

9. Baron J.B., Forgione P.D., Rindone D.A., Кruglanski H., Davey B. (1989) Toward a new generation of student outcome measures: Connecticut’s common core of learning assessment. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

10. Becker J., Varelas M. (1995) Assisting сonstruction: The role of the teacher in assisting the learner’s construction of pre-existing cultural knowledge. In Steefe, L.P. and Gale, J. (Eds.) Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

11. Beyer L., AppleM. (1988) The curriculum: Problems, politics and possibilities. Albany: State University of New York Press.

12. Billig M. (1987) Arguing and thinking. London: Cambridge University Press.

13. Bleich D. (1988) The double perspective: Language, literacy and social relations. New York: Oxford University Press.

14. Bowles S., Gintis H. (1976) Schooling in capitalist America. New York: Basic Books.

15. BruffeeК.A. (1993) Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the authority of knowledge. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

16. Bruner J. (1996) Culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

17. BurbulesN. (1993) Dialogue in teaching: Theory and practice. New York: Teachers College Press.

18. CampbellD.T.Evolutionary epistemology// In Schilpp, P.A. (Hrsg.): The philosophy of К.R.Popper, Open Court. La Salle, 1974.

19. Edwards D., Mercer N. (1987) Common knowledge: The development of understanding in the classroom. London: Methuen.

20. EdwardsD., PotterJ. (1992) Discursive psychology. London: Sage.

21. FoucaultM. (1980) Power/knowledge. New York: Pantheon.

22. FreireP. (1972) Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum Publishing.

23. FriereP. (1985) The politics of education. South Hadley, MA: Bergin and Garvey.

24. GergenК.J. (1994) Realities and relationships. Cambridge: Harvard University Press.

25. GergenК.J. (1995) Social construction and the educational process. In L.P. Steffe and J. Gale (Eds.) Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

177

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

26. GirouxH. (1992) Border crossings. New York: Routledge, Chapman and Hall.

27. GreenbergD., Sadofsky M. (1992) Legacy of trust: Life after the Sudbury Valley School experience. Sudbary Valley School Press.

28. Grossen M. (1988) L’intersubjectivite en situation de test. Fribourg: Delval, Cousset.

29. Hollingsworth S., Sockett H. (1994) Positioning teacher research in educational reform: Movement and momentum. In S. Hollingsworth & H. Sockett (Eds.) Teacher research and educational reform. Chicago, IL: University of Chicago Press.

30. Holzman L. (1997) Schools for growth: Radical alternatives to current educational models. New York: Lawrence Erlbaum Associates.

31. HolzmanL. (1999) Performing psychology: A postmodern culture of the mind. New York: Routledge.

32. JacksonP. (1968) Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.

33. Кelly G. (1955) The psychology of personal constructs (Vols. 1 and

2). New York: Norton.

34. Кelly G. (1958) Man's construction of his alternatives. In G. Lindzey (Ed.). Assessment of human motives (pp. 33–64). Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

35. Кelly G. (1961) A nonparametric method of factor analysis for dealing with theoretical issues. Unpublished manuscript. Mimeograph, Ohio State University.

36. Кelly G. (1962) Europe's matrix of decisions. In M.R. Jones (Ed.). Nebraska symposium on motivation (Vol. 10). Lincoln: University of Nebraska Press.

37. Кelly G. (1963) A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton.

38. Кelly G. (1969) Clinical psychology and personality. In B. Maher (Ed.). Clinical psychology and personality: The selected papers of George Кelly. New York: Wiley.

39. Кelly G. (1970) A brief introduction to personal construct theory. In D. Bannister (Ed.). Perspectives in personal construct theory (pp. 1–29). New York: Academic Press.

40. КozulinA. (1998) Psychological tools: A sociocultural approach to education. Cambridge, Mass: Harvard

U.P.

41. КvaleS. (1987) Examinations– a psychometric test or a censorship of knowledge? Nordisk Pedagogik, 7 (4), 221–235.

178

Литература

42. Larochelle M., Bednarz N., Garrison J. (1998) Constructivism and education. Cambridge: Cambridge University Press.

43. LatherP. (1991) Getting smart. New York: Routledge.

44. Lorenz К. Кants Lehre vom Apriorischen im Lichte Gegenwartigen Biologic, Blatter fur deutsche Philosophie, 1941 (mehrfach nachgedruckt).

45. McLarenP. (Ed.) (1994) Post-modernism, post-colonialism, and pedagogy. Albert Park: Australia: James Nicholas.

46. Mehan H. (1979) Learning lessons, social organization in the classroom. Cambridge: Harvard University Press.

47. MyersonG. (1994) Rhetoric, reason and society. London: Sage.

48. OsborneJ. (1996) Beyond сonstructivism, Science Education, 80 (1), 53–82.

49. Phillips D.C. (1997) Coming to terms with radical social constructivisms, Science & Education, 6 (1–2), 85–104.

50. Piaget J. (1954) The construction of reality in the child. New York: Basic Books.

51. Salomon G. (1996) Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge University Press.

52. Sharan S. (1990) Cooperative learning: Theory and research. New York: Praeger Publishers.

53. Von Glasersfeld E. (1979) Racial constructivism and Piaget’s concept of knowledge. In F.B.Murray (Ed.) The Impact of the Piagetian theory on education philosophy and psychology. Baltimore, MD: University Park Press.

54. Von Glasersfeld E. (1988) The reluctance to change a way of thinking, Irish Journal of Psychology, 9, 83–90.

55. Walkerdine V.

(1997) Redefining the subject in situated

cognition theory. In D. Кirshner & J.A.Whitson (Eds.) Situated cognition: Social, semiotic, and psychological perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum.

56. WalkerdineV. (1998) Counting girls out: Girls and mathematics. Bristol, PA: Falmer Press.

57. Wells G. (1999) Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. New York: Cambridge University Press.

58. Weyl H. Philosophy of mathematics and natural science. Princeton, 1949.

59. Wise A. (1979) Legislated learning. Berkeley: University of California Press.

179

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

60. WoodD.J. (1988) How children think and learn. Oxford, Blackwells.

61. Wood T., CobbP. and YackelE. (1995) Reﬂ ections on learning and teaching mathematics in elementary school. InL.P.Steffe and J.Gale (Eds.), Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

62. Wortham S.F. (1994) Acting out participant examples in the classroom. Amsterdam: John Benjamins.

63. Арнольд В.И. Русское издание сочинений Давида Гильберта // Природа, 1999, №4.

64. АрнольдВ.И.Чтотакое математика? М., 2004; См. вэтой связи:

АроновР.А. «Бермудский треугольник» интерпретации научного знания// Вопросы философии, 2006, №4.

65. Бергер П

., Лукман Т. Социальное конструирование реальности.

Трактат посоциологии знания/ Пер. Е.Руткевич. М.: Academia Центр, Медиум, 1995. 323с.

66. Борн М. Физика вжизни моего поколения. М., 1963.

67. Брунер Дж. Культура образования. М., 2006.

68. Бурбаки Н. Очерки поистории математики. М., 1963.

69. Вигнер Е. Непостижимая эффективность математики в естественных науках// Успехи физических наук, 1968, т. 94, с. 535.

70. Витгенштейн

Л. Философские исследования// ВитгенштейнЛ.

Философские работы. Часть 1 / Пер. с нем. М.С. Козловой иЮ.А.Асеева. М.: Гнозис, 1994. С.75–319.

71. ВыготскийЛ.С.Мышление иречь// ВыготскийЛ.С.Собрание со- чинений: В6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии/ Подред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. С.5–361.

72. Джерджен К.Д. Социальное

конструирование и педагогическая практика// Образовательные практики: амплификация маргинальности. Альманах №4. М., 2000. С.74–101.

73. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс,

2000. 384с.

74. Келли Д. Теория личности: Психология личностных конструк-

тов / Пер. с англ. инауч. ред. А.А.Алексеева. СПб.: Речь, 2000. 248с.

75. Клайн М. Математика. Утрата определенности. М., 1984.

76. Лоренц

К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998.

77. Матурана У.Р., Варела Ф.Х. Древо познания. Биологические

корни человеческого познания. M., 2001.

78. МикешинаЛ.А.Диалог когнитивных практик. Из истории эпи-

стемологии ифилософии науки. М., 2010.

180

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1718 / 2218 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]