Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Когнитивные основания современного конвергентного подхода в образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2215 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Глава III. Управление знаниями

• связь– организация формирует взаимоотношения, способству-

ющие достижению ее целей вуправлении знаниями, длячего необходимо организовывать сотрудничество между подразделениями, развивать новые способы сотрудничества сдругими организациями;

• признание – организация знает, какизвлечь стоимость, зало-

женную в знаниях, используя знания дляукрепления необходимых иперспективных взаимоотношений склиентами;

• взаимодействие– корпоративная политика, процедуры икуль-

турные

нормы поддерживают согласие между организацией иее членами, длячего следует принимать вовнимание интересы работников, несвязанные сих каждодневной работой.

Подавляющее большинство организаций (как и людей) обычно сохраняют знания, которые онисоздали, даже если онибольше недают никаких конкурентных преимуществ. Фактически некоторые формы знания могут приносить большую выгоду, если онииспользуются другими сторонами вне организации. Организации, которые исследуют свою базу знаний, принимая вовнимание издержки, осознают необходимости ликвидации ненужных знаний.

Поэтому оптимальный процесс

управления знаниями включает ипонимание того, почему, когда, где икакликвидировать часть базы знаний. Однако длятого, чтобы отбросить те илииные знания, внутри организации необходимо преодолеть психологические, корпоративные идругие барьеры, так какработники многое вложили вэти знания ичасто неосознают реальную стоимость их сохранения. Поэтому людям необходимо научиться включать анализ альтернативных

издержек сохранения знаний встандартную практику управления, аорганизации следует выявлять те части базы знаний, которые небудут нужны организации дляподдержания конкурентного преимущества ижизнеспособности.

Таким образом, организациям, какибольшинству людей, трудно отказаться отдеятельности и ресурсов, которые одно время были полезны иприносили прибыль. Индивидуумы игруппы много вложили вуправление этими ресурсами идеятельностью, так чтопроблемы, связанные

с их устранением, обычно с трудом поддаются

решению.

141

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Однако необходимо признать, что, отбросив знания, которые больше неотвечают стратегическим целям, можно только выиграть. Ликвидация ненужных знаний высвобождает время иресурсы, появляется возможность использовать их для роста и поддержания стратегически важных знаний.

Знания, как и другие материальные активы, требуют затрат насвое поддержание, аих использование подчиняется закону убывающей отдачи по мере того, как меняется экономическая среда ипоявляются

новые возможности. Традиционные решения, касаю-

щиеся ликвидации знаний, включают следующие моменты:

• продажа, лицензирование или передача патента на безвозмездной основе;

• устранение функции илиоперационного процесса;

• завершение программы обучения;

• переквалификация, перемещение илиувольнение индивидуумов сустаревшими илинеподходящими навыками;

• замена илимодернизация систем информационных технологий;

• расторжение партнерских отношений, контрактов.

Лишь немногие организации, предпринимая этот шаг впроцес-

се управления знаниями, имеют четкое представление освоей базе знаний иотом, какликвидировать некоторые ее части. Однако данную проблему необходимо анализировать вконтексте запланированной иимеющей определенную цель деятельности.

Ликвидация знаний– это один из этапов процесса управления знаниями, и по сравнению с другими этапами он в наибольшей мере переносит нас вбудущее.

Длятого чтобы ликвидировать знания, несоздавая проблем дляорганизации, руководители должны уметь представить себе непрерывный поток знаний, поступающих ворганизацию, проходящих черезнее иисходящих из нее. Нельзя фокусировать внимание накаком-то отдельном участке потока, необходимо рассматривать весь поток в целом. Впроцессе принятия решений оприобретении илиликвидации знаний компании сталкиваются со следующими задачами:

• воздержанность– необходимо различать две формы знаний: те,

которые можно использовать с выгодой для организации длительное время, ите, время использования которых ограничено;

142

Глава III. Управление знаниями

• конверсия– знания, связанные сутечкой ресурсов, необходимо

обнаруживать и прекращать утечку ресурсов, новместе стем неотвергать знания, нераскрывшие свой полный потенциал.

Управление знаниями возникает из информационной технологии и постепенно обретает контуры новых межличностных отношений. Чтобы помочь людям, занятым управлением знаниями, осознать собственные перспективы, был разработан новый путь понимания организационной системы: концепция организацион-

ной экологии.

Когда организация рассматривается какэкологическая система, возможно смешение двух позиций, тоесть сосуществование. Информационная технология преобразует человеческое поведение, вто же

время человеческое поведение оказывает влияние на информационную технологию. Неудачи способствуют успеху. Факторы доверия иточных измерений вносят свой вклад вобщий успех, нокаждый– всвое время. Рациональность ивера неисключают друг друга . Сквозь призму управления знаниями можно увидеть новый тип организации, стремящейся наполнить смыслом мир, вкотором мысуществуем.

§3. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД. ТИПОЛОГИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ

В управлении знаниями, управлении человеческими ресурсами

ивпрофессионально-техническом образовании иобучении доминирующее положение занимает компетентностный подход, основанный на ряде факторов

. Принимая во внимание значимость

иактуальность данного направления, втом числе идлянашего обсуждения философии образования, остановимся нанем несколько подробнее.

Во-первых, скорость технологических инноваций в продуктах и процессах наряду сдемографическими изменениями, увеличивает важность адаптационного ипроизводственного обучения. Эта

Что такое компетенции? // F. Delamare le Deist & Jonathan Winterton, Human Resource

Development International, Vol. 8, No. 1, 27–46, March 2005; Равен Дж. Компетентность в совре- менном обществе// Перевод сангл. М., 2002.

143

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

потребность ведет ко второму глобальному фактору: обновление традиционной образовательной системы.

В-третьих, политика пожизненного образования (особенно вЕвропе), придающая особое значение неофициальному инеформальному обучению, привела кпоявлению таких инициатив, какКарта личностных навыков (Personal Skills Card) и Европейская система аккредитации навыков (European Skills Accreditation System), сцелью идентифицировать ипроверить приобретенные компетенции. Вомногих странах ЕС образовательные иобучающие системы стали проверять «неформальные» навыки

Особенность такой политики связана с четвертым фактором, моделью “Social Europe”: начинать сизучения результатов, независимо отспособа их приобретения, ивменьшей степени ориентироваться навремя, проведенное вобразовательных учреждениях. Это является ключевым дляобеспечения широкого доступа кобучению ипостроению «карьерных лестниц» длятех, кто имел меньше возможностей для систематического образования иобучения, но тем неменее развил компетенции наоснове собственного опыта.

Пятый фактор также связан с целями европейской политики «обучения наоснове жизненного опыта» иявляется ключевым компонентом подхода, основанного на компетенциях, длятого чтобы объединить традиционное образование, профессиональное обучение иобучение наоснове личного опыта.

Шестым фактором, детально разработанным в Европейской стратегии занятости (European Employment Strategy), является потребность в постоянном развитии навыков и квалификации рабочей силы и обеспечении мобильности трудовых

ресурсов черезформирование общих контрольных уровней профессиональной компетентности.

Относительно «общего компетентностного подхода», развитие соответствующей типологии компетенций важно для того, чтобы объединить образование иобучение, выровнять их с потребностями трудового рынка иобеспечить мобильность трудовых ресурсов (вертикальное – в развитии карьеры, горизонтальное – ротация между секторами и пространственное – территориально). Если компетенция важна, тоиее значение также важно, и без «обще-

144

Глава III. Управление знаниями

го» ее понимания нев озможна ее интеграция спрактикой. Однако, несмотря на центральную роль компетенций, существует большая неопределенность в определении понятия «компетенция» и его границ, отражающая сплав различных понятий инепоследовательность их использования.

Существуют некая неопределенность испоры относительно понятия «компетенция», считается, чтоневозможно разработать какую-либо последовательную теорию или выработать некое общее определение, способное объединить

различные подходы, вкоторых этот термин используется. Эта неопределенность превращается внастоящую путаницу, когда речь идет орусскоязычных переводах соответствующей литературы

Функциональные и когнитивные компетенции все чаще добавляются к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные иповеденческие компетентности включаются вмодели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия, и Австрия, позже начавшие разрабатывать проблему компетенции, изначально приняли более целостный подход, носо своими отличительными особенностями. После сравнения этих подходов мыутверждаем, чтоцелостная модель эффективна видентификации комбинаций компетенций,

которые являются необходимыми дляспецифических работ иобеспечения мобильности трудовых ресурсов. Вообще стоит отметить, что одномерные модели компетенций неадекватны и уступают многомерным.

Для того чтобы составить собственное представление о компете нтностном подходе, который будет важен дляна шего рассмотрения вдальнейшем, очертим три доминирующих подхода, которые появились относительно независимо друг отдруга, сначала вСША,

В английском языке термины competence и competency– синонимы, чтосоздает определен-

ную путаницу при переводе на русский язык в связи с непоследовательным их использованием иязыковой спецификой. Когда используется термин competence, следует говорить либо окомпетентности (компетентность– гарантия того, чтоиндивид обладает необходимой физической илиинтеллектуальной квалификацией, владеет требуемыми навыками изнаниями длярешения задачи), либо офункциональных компетенциях ( навыки илиноу-хау, то, век, который работает вданной профессиональной области, должен быть всостоянии сделать илиспособен продемонстрировать). Иными словами, понятие competence («компетентность») относится кфункциональным областям, а«компетенция» (competency)– кповеденческим областям.

чточело-

145

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

затем вСоединенном Королевстве ивпоследнюю очередь воФранции иГермании.

1. Поведенческий подход (американская традиция). Считается,

чтотермин «компетенция» был введен вобращение длятого, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы ивысокой мотивацией. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, компетентность определяли как эффективное взаимодействие (человека) Д. Макклелланд

с окружающей средой. Следуя этому подходу,

(McClelland) разрабатывал тесты, позволяю-

щие предсказывать эффективность в работе, впротивоположность тестам интеллекта. Впоследствии он(1976) описал характеристики, свойственные превосходному выполнению работы, как«компетенции» иопробовал этот подход вконсалтинговой фирме Hay McBer.

Модель компетенций обычно рассматривается вкачестве механизма, связывающего управление человеческими ресурсами сорганизационной стратегией, тоесть какописательный инструмент, который идентифицирует навыки, знание, особенности личности

и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы ворганизации, ипомогает бизнесу достигать стратегических целей. Входящие в модель компетенции в основном являются функциональными (связанными сработой), анеповеденческими (хотя воснов е некоторых лежат явно поведенческие компете нции).

В товремя какповеденческий подход ккомпетенциям, наиболее сильно развиваемый Д. Макклелландом популярен в США, более широкая концепция компетенций, которая подчеркивает важность связанных

с работой функциональных навыков изнаний, делает

значительные успехи.

2. Функциональный подход (британская традиция). В связи

с нехваткой квалифицированной рабочей силы в Великобритании правительство в 80-х годах сформировало новый подход

Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб., 2007.

146

Глава III. Управление знаниями

впрофессионально-техническом образовании иобучении наоснове компетентности, чтобы создать общенациональную единую систему производственных квалификаций. Эта реформа задумывалась с целью создания модели квалификаций наоснове компетентности, которая впоследствии оказала большое влияние на разработку подобных моделей в других странах иЕвропейском союзе.

Новые профессионально-технические квалификации, разрабатываемые в рамках этого подхода, основывались на профессиональных стандартах

компетентности, воснове которых лежал функциональный анализ работ в различных контекстах. Этот подход главным образом концентрировался на«явных» компетентностях, проявляемых нарабочем месте, аненасистематически приобретаемых знаниях. Однако «явные» знания всегда играли ведущую роль вразработке квалификаций.

Определение профессиональной компетентности можно сформулировать следующим образом: способность выполнять действия на рабочих местах врамках используемых стандартов дляпрофессии.

Впоследствии оно было расширено: способность применять

знания, понимание инавыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем исоответствие изменяющимся требованиям.

В товремя какглавный подход вВеликобритании основывается нафункциональной компетентности, некоторые работодатели стали развивать собственные модели компетенций для менеджеров или приняли другие модели, базирующиеся на собственном понимании целостной модели профессиональной компетентно сти, включающей пять наборов связанных компетенций икомпетентностей:

• Когнитивные компетенции, включающие нетолько официаль-

ные знания, нотакже инеофициальные– основанные наопыте. Знания (знают– что), подкрепленные пониманием (знают– почему), отличаются откомпетенций.

• Функциональная компетентность (навыки или ноу-

хау), включает, что «человек, который работает в данной

147

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и]способен продемонстрировать».

• Личностные компетенции (поведенческие компетенции,

«знают, как вести себя»), определяются как «относительно

устойчивые характеристики личности, причинно связанные сэффективным илипревосходным выполнением работы».

• Этическая компетентность, «личное мнение и профес-

сиональные ценности, способност ь принимать основанные наних решения врабочих ситуациях».

• Метакомпетенции, относятся к способности справляться

снеуверенностью,

так же какиспоучениями икритикой.

Как показывают исследования, вВеликобритании понятие компетенции расширяется, чтобы охватить базисные знания ихарактеристики, анепросто функциональные компетенции, связанные со спецификой работы.

3. Многомерный и целостный подход (Франция, Германия

и Австрия). Изучение и развитие компетентностного подхо-

да во Франции началось в80-х истало особенно популярным с начала 90-х. Появление и развитие компетенций прошло через несколько стадий: после первого возникновения идеи внутри организаций появился инструментарий дляпрактиков иконсультантов вобласти управления человеческими ресурсами и затем произошло формирование концептуального представления окомпетенциях.

От академической перспективы, логика компетентностного подхода поляризуется вдва отличных друг отдруга направления:

• индивидуальный подход, сосредоточенный наиндивидуальном

поведении, и

• коллективный подход, сосредоточенный напостроении моде-

ли необходимых ворганизации компетенций.

Большинство определений компетенций располагаются между двумя полюсами:

1) компетенции как универсальный признак, типа грамотности, и

2) компетенции втерминах индивидуальных способностей, которые проявляются только вконтексте работы.

148

Глава III. Управление знаниями

До тех пор пока компетенции (Кompetenz) не являлись основным элементом в немецкой двойной системе профессионально-технического образования иобучения, главный акцент в определении профессионализма делался на точное определение необходимых знаний и в меньшей степени на результаты. Понятие профессиональной компетентности разграничивает профессионально-техническое обучение ипедагогику. В рамках этой традиции обобщение компетенций вызывает сомнение, так как они могут повредить

единству стандартов мастерства. В 80-х годах появляется понятие «ключевых квалификаций» (Schlu¨sselqualiﬁ kationen), которое включает индивидуальные компетенции, такие как «способность действовать автономно ирешать проблемы независимо», «гибкость», «способность ксотрудничеству», «этичность иморальная зрелость». Вто время какквалификация (Qualifikation) показывает способность справиться (как правило, профессионально) стребованиями ситуации, компетенции (Кompetenz) же обращаются кспособности человека действовать

иявляются более целостными, включают не только содержание или предмет знаний испособностей, нотакже иобщие способности.

В 1996г. немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, в большей степени определяющим области изучения (Lernfelder) и в меньшей связанным с работой: знания и навыки. Стандартная типология компетенций теперь появляется вначале каждого нового учебного плана

профессионального обучения, тщательно разрабатываются профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) в терминах сферы деятельности или предметных компетенций (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Soziaekompetenz). Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность наоснове предметных знаний инавыков выполнять задачи, решать проблемы иоценивать результаты последовательно инезависимо всоответствии сцелями.

149

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz), способность думать и действовать проницательным и решающим проблему способом, являются предпосылкой для того, чтобы развить Fachkompetenz, которые включают какпознавательные так ифункциональные компетенции.

Личностные компетенции описывают готовность и способность понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования иограничения вличной, трудовой иобщественной жизни, развивать собственные навыки так же успешно, какивыбирать

иреализовывать жизненные планы. Включают такие свойства личности, как«независимость», «критические способности», «уверенность всебе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду спрофессиональными и этическими ценностями. Личностные компетенции (Personalkompetenz), таким образом, включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях самокомпетенции (Selbkompetenz) определяют как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного образа «Я» иразвитие нравственности.

Социальные

компетенции описывают готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. Социальные компетенции (Sozialkompetenz), таким образом, включают функциональные исоциальные компетенции.

В Австрии приняли схожий с германским подход к понятию ключевых квалификаций (Schlu¨sselqualiﬁkationen), определяя их как функциональные и профессиональные квалификации, включающие непредметные специфические способности иособенности структуры личности. Они сгруппированы по трем направлениям: когнитивные, социальные и личностные компетенции. Когнитивные компетенции (Sachkompetenz)– знания, навыки испособности, которые могут использоваться каквопределенной, специфической деятельности, так и трансверсально, а также навыки испособно-

150

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2215 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]