Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Когнитивные основания современного конвергентного подхода в образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2021 / 2221 22 > Следующая >>>

Заключение. Эпилог

иих включение всборочный конвейер существенно увеличивало производительность труда.

Это нашло свое отражение и в создаваемой системе образования, результатом которой явилась система индустриальной эпохи, смоделированная вобразе ее идеала– конвейерной линии. Подобно конвейеру, система организовывалась по дискретным стадиям– классам (курсам), которые разделяли людей повозрасту. Подразумевалось, чтовсе будут вместе двигаться от стадии к стадии, укаждой

изкоторых были свои ответственные– педагоги. Классы встречались наопределенные периоды враспланированный расписанием день дляреализации учебного плана. Образовательные учреждения поддерживали движение сопределенной единообразной скоростью согласно жесткому расписанию. Педагоги знали, какой материал надо охватить, чтобы сохранить направление движения, определяемое стандартизированными программами.

Результатом такого мышления машинной эпохи явилась модель

образовательного учреждения, отделенная

от повседневной жизни, управляемая вавторитарной манере, ориентированной прежде всего на производство стандартизированного продукта, необходимого для быстро развивающейся индустриальной эпохи, и зависящей от поддержания контроля. Индустриальная модель школ изменила нетолько то, какучили, она также изменила то, чему учили. Люди изучали мир, чтобы понять его иприспособиться кнему, анедлятого, чтобы командовать им иконтролировать его.

то время какконвейерная учебная система значительно повысила образовательный результат, она также создала многие из наиболее сложных проблем, с которыми приходится бороться донаших дней. Она операционально определила сообразительных детей и детей глупых. Те, кто неучился со скоростью конвейера, либо отпадали, либо были вынуждены непрерывно бороться зато, чтобы не отстать; им наклеивали ярлык «отстающих» или, говоря более модным жаргоном, «необучаемых». Она установила единообразие продукта ипроцесса какнормы, тем самым наивно полагая, чтовсе дети учатся одинаково. Она превратила педагогов в контролеров и инспекторов, таким образом трансформируя традиционные отношения наставника иподопечного инасаждая обучение,

201

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

сфокусированное научителе, аненаученике. Мотивация стала ответственностью учителя, а не ученика. Дисциплина превратилась в наблюдение правил, установленных учителем, вместо самодисциплины. Оценка сконцентрировалась на получении одобрения учителя, а не на объективном измерении собственных способностей. Наконец, конвейерная модель сделала учащихся продуктами, анетворцами учебы, пассивными объектами, формировавшимися образовательным процессом запределами их влияния.

Подобно другим институтам информационной эпохи, образова-

тельные

институты вовлечены вводоворот постоянных изменений. Большинство бизнесменов убеждены, чтопричиной отсутствия нововведений в образовательных учреждениях является недостаток конкуренции. В этой точке зрения есть доля правды, однако она слишком упрощенная, так как подразумевает, что больше конкуренции вобразовании– это все, чтонужно.

Можно указать на отличительные черты образовательных учреждений, делающих непрерывные новшества более актуальными, чем

вбизнесе. Первая отличительная черта состоит втом, чтоначальное исреднее образование– вбольшей степени институт чисто индустриальной эпохи, чем бизнес. Хотя бизнес принял такие идеи машинной эры, какконвейер, оннебыл рожден сэтими идеями. Бизнес был значительным социальным институтом втечение тысяч лет. Втоже время современная школа начиналась с однокомнатных школьных зданий в сельских общинах вXVII–

XVIII

веках ирасцвела вгородскую образовательную систему, известную нам сегодня. Врезультате значительная часть допущений и практической деятельности образования неотделима от взглядов намир машинной эпохи.

Вторая черта состоит втом, чтообразовательная система теснее встроена вдругие социальные системы, чем бизнес. Убизнеса есть инвесторы иклиенты, которых заботит качество продукта, нонето, как этот продукт производится. У людей же есть нетолько

цели, длячего они учатся, ноуних есть и вполне определенные мысли отом, какэто обучение должно происходить.

В этом и состоит наиболее проблематичное отличие образова-

тельной системы. Мывсе ходили вшколу. Мывсе являемся продук-

202

Заключение. Эпилог

тами школы индустриальной, анеинформационной эпохи. Длявсех нас обучение представляло собой формирующее и определяющее введение всоциальный мир– конвейерный мир учителей, зависимые отних ученики, учеба, сопровождаемая отметками иоценками нашей успешности. Большинство изнас развили навыки выживания вусловиях индустриальной эпохи уже вшколе. Мынаучились тому, какугождать учителю, чтобы позднее пытаться угодить своему начальнику. Мы научились

избегать неправильных ответов идавать желаемые, чтовпоследствии приведет кизбеганию неудач истремлению приписать успехи себе. Мынаучились быть сдержанными, когда чувствовали раздражение, чтобы позднее демонстрировать лояльность руководству.

Признание того, насколько вкаждом изнас живет образование индустриальной эпохи, имеет далеко идущие последствия. Вряд ли какие-либо изменения произойдут до тех пор, пока не станут очевидны центральные

допущения, накоторых базируется школа

индустриальной эпохи: без этого любые усилия по фундаментальным изменениям вобразовании, требуемые информационной эпохой, окажутся невозможными.

Эти допущения часто нелицеприятны, многие сними несогласились бы, итем неменее система образования воплощает эти допущения идействует так, будто ониправильны, даже если быихотели действовать иначе.

• Дети неполноценны, ишколы приводят их впорядок.

Сколько изнас научились вшколе тому, чтомынеумеем рисовать? Сколько изнас помнят, какучитель велел нам непеть сдругими детьми, потому чтомыочень фальшивили? Или, быть может, мынаучились тому, что мы неспособны кматематике? Иликанглийскому? Немногие избежали этих ярлыков. Даже если мыдавно перестали вспоминать их, мынесем внутри эти допущения, часто сопровождаемые стратегиями избегания длямаскировки своих не достатков.

Эти травмы возникают потому, что ведущей ценностью индустриальной эпохи является конформизм: конвейерная линия, производившая непрерывное разнообразие, не считалась бы эффективной. Эта ценность, естественно, ведет к рассмотрению людей

203

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

как плохо сформированного «сырого материала», из которого система производит образованные конечные продукты. Это «дефицитарная точка зрения» наобразование– установка преподавателей иродителей, чтозадача образования состоит втом, чтобы восполнить врожденные недостатки вучениках. Ирония дефицитарного взгляда состоит в том, что он заменяет развивающийся самоконтроль контролем, фокусирующимся народителях илиучителе. Вместо культивирования чувства личной ответственности человека че резразвитие осознания последствий собственных выборов наделе воспитывается глубокое ощущение неполноценности инедостаток ответственности. Дефицитарная точка зрения предполагает, чтонечто сломано инуждается впочинке. Это справедливо вотношении машин, потому чтомашины немогут чинить себя сами. Ноэто плохо подходит живым системам вроде человека илиребенка, которые растут иразвиваются сами посебе.

• Учеба происходит вголове, аневтеле какцелом.

Господствующие психологические теории большей частью видят разум независимым от восприятия, движения, эмоций и/или других аспектов тела. Носовременные данные когнитивной науки (систематические исследования умственных операций улюдей) доказали ошибочность этой посылки.

Другими словами, когнитивное развитие человека включает как «телесное знание», так и «знание умственное». Как отмечали У. Матурана иФ. Варела, «

все делание является знанием ивсе знания являются деланием». В этом контексте знание рассматривается нетолько какментальный склад фактов итеорий, накопленных впамяти, ноикак способность что-то делать синформацией. Мы знаем, как говорить, но далеко не всегда знаем все правила иструктуры языка. Тем неменее учеба носит чисто интеллектуальный характер– нужна только голова. Результатом является скорее пассивная, чем

активная учебная среда, ученики являются получа-

телями готовых знаний.

Поэтому традиционное образование придает особое значение вербальному и символическому (математическому) развитию посравнению сдругими его типами. Но,как показывают когнитивные исследования, в учении участвует целый спектр когни-

204

Заключение. Эпилог

тивных способностей, включая музыкальные, кинестетические, пространственные, межличностные иэмоциональные вдополнение к абстрактным рассуждениям. Улюдей есть разные таланты и склонности, иу всех есть потенциал для охвата всего спектра интеллектуальных способностей в личном развитии, и чем больше модальностей образования привлекается, тем шире и глубже развитие.

• Все учатся илидолжны учиться одинаковым путем.

Подобно тому как существует чрезвычайное разнообразие интеллектуальных типов, существует и чрезвычайное разнообразие втом, какмыучимся. Заминувшие пятьдесят лет появились исследования развития человека, учебных стилей и природы учебного процесса. Вся эта работа указывает внаправлении понимания разнообразия способов, которыми мы учимся. Некоторые дети могут учиться только тогда, когда двигают своим телом. Для такого ребенка, особенно

когда он маленький, быть вынужденным сидеть настуле инедвигаться втечение часа может быть пыткой. Другим нужен покой, атретьи расцветают на постоянной активности. Некоторые люди– природные экспериментаторы, всегда настойчиво добиваются своего. Другим нужно бросать вызов.

Несмотря нато чтопедагоги широко знакомы стеориями развития интеллектуальных способностей иучебных стилей, эти теории ставят почти непреодолимый

барьер дляконвейерного класса. Отдельные учителя немогут примирить разнообразие учеников, скоторыми онисталкиваются. Все сводится кбесконечной борьбе заподдержание порядка вклассе. Ониизо всех сил стараются добиться одинакового субъективного участия разных учеников. Ноонипойманы вловушку между силами стандартизированной программы иобразовательного процесса, содной стороны, иразнообразия сидящих передними человеческих существ– сдругой. Трагическим итогом является фрустрация длявсех

сторон: учителя либо сдаются, либо сгорают дотла, имножества людей, которых либо отвергают, либо заставляют учиться способами, взначительной мере ставящими подудар их учебный потенциал.

Что следует делать со взрывом «необучаемости», который при-

знают сейчас педагоги? Является лиэто насамом деле признаком

205

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

исследовательского прогресса или признаком все возрастающего давления со стороны конвейера образования, чтобы заставить подчиниться природное разнообразие посредством все более изощренных ярлыков «неспособности»? То, чтомыназываем «неспособностью», насамом деле является описанием несоответствия между образовательным процессом ичеловеком. Почему бытогда вместо того, чтобы навешивать ярлык «неспособность» начеловека, ненавесить этот ярлык наобразовательный процесс

Что значит длячеловека быть заклейменным «неспособностью»? Как этот ярлык формирует чувство «Я» индивида на протяжении его жизни? Утрачиваем лимысвою способность проводить границу между принятием наших отличий ивосприятием себя идруг друга какнеспособных?

Рост установленных неспособностей учиться тесно связан сназначением лекарств длялечения этих различных неспособностей. Несовпадение между конвейерным обучением и разнообразием способов научения бросает

практический вызов. Класс типа «один размер подходит всем», вероятно, несет ответственность зато, почему длямногих учеников втечение нескольких лет после начала формального обучения мотивация кобучению отмирает. Их первоначальное возбуждение ослабевает, когда они ощущают, чтоим вэтом окружении неоказывают предпочтения.

Конвейерное образование заставляет нас относится кестественно разнообразным человеческим существам какк каким-то обра зом отклонившимся отправильного пути, потому чтоонинесоответствуют предъявляемым социальным ожиданиям.

• Обучение происходит вискусственных условиях, аневмире («невполе»).

Школа индустриальной эпохи ставит класс в центр учебного процесса, ноподлинное обучение реализуется в контексте нашей жизни черездолговременное влияние любой новой учебы, зависит отее взаимоотношения смиром вокруг нас. Наша способность учиться в любых формальных условиях в большей мере зависит отвозможности применять новые идеи и новое понимание к значимым для нас проблемам. Любые жизненные взаимоотношения несут всебе измерение

потенциального научения, все, чточеловек

206

Заключение. Эпилог

делает, может делаться врамках обучения. Новсе эти учебные места остаются невостребованными.

Даже в информационную эпоху, когда компьютерные сети и компьютерная среда делают обучение доступным для каждого игде угодно, традиционные образовательные представления все еще неподвергаются сомнению. Ноэто отнюдь неозначает, чтообучение можно заменить интернет- и компьютерными технологиями.

• Есть люди сообразительные илюди тупые.

Эффект вышеизложенных допущений доказывается наиболее пагубным допущением школы машинной эпохи: есть только два типа людей– сообразительные и тупые. Сообразительные люди– те, кто успешно обучается, тупые– те, кто таковым неявляется.

Это допущение осообразительных итупых столь глубоко укоренилось внашем обществе, чтотрудно представить себе альтернативу. Аальтернатива прямо переднами: все человеческие существа рождены

суникальными дарами. Здоровое функционирование любого сообщества зависит отего способности развивать каждый дар. Когда мыдержим новорожденного, мывидим несмышленое илитупое дитя. Мы видим чудо жизни. Утрата осознания этого– величайшая плата, взимаемая системой образования в школе ивне ее.

Существует еще ряд основополагающих допущений, воплощенных вобразовательном институте индустриальной эпохи. Оникасаются способа, которым организовано само

обучение, итого, каконо видит свои задачи. Подобно предыдущим допущениям относительно учения, их часто трудно увидеть, и нередко они противоречат тому, чтолюди сознательно поддерживают.

• Образовательные учреждения управляются специалистами, поддерживающими контроль.

Как и у всех организаций индустриальной эпохи, задачи образования разбиты на дискретные части, называемые работами. Разделение труда в образовательной сфере – очевидная необходимость совместной работы. Предполагается, чтоесли каждый человек выполняет свою высокоспециализированную работу, то это напользу делу. Модель менеджмента индустриальной эпохи разбивает систему накусочки, создает специалистов, позволяет каждому

207

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

выполнять свой кусочек и предполагает, чтокто-то еще проверит, чтовсе действует.

Контроль неявляется, посути, дисфукциональным понятием– все жизнеспособные системы включают способности к контролю (или равновесию). Проблема заключается в понимании контроля в индустриальную эпоху. Живая система контролирует себя – машину контролирует оператор. Краеугольным камнем обучения напротяжении всей жизни является способность кобъективной самооценке: способность решать длясебя,

насколько хорошо вы делаете что-то. Наконец, любая система иерархического контроля, даже если внее входят очень хорошие люди, является объектом злоупотреблений.

• Знания, посути, фрагментарны.

Контроль, основанный на фрагментарной специализации, является логическим способом организации образования вследствие допущения индустриальной эпохи отом, чтосамо знание фрагментарно, что оно возникает в отдельных категориях, что приводит краздельным предметам (литература отделена отматематики, которая отделена отестественных наук, аони, всвою очередь, отделены отгеографии ипсихологии). Стакой фрагментированной точки зрения легко игнорировать тот факт, чтожизнь совсем

иная, чтоона представляет нам себя вцелом, чтосложные проблемы сложны потому, чтоуних много взаимозависимых граней. Взаимозависимости жизни остаются невидимыми для фрагментированной академической теории знания.

Эта фрагментарная теория знания противоположна системному видению реальности, тому, чтореальность фундаментально состоит изсвязей, анеизвещей. Системный взгляд признает вкачестве объекта внимания взаимозависимость. Традиционной образовательной

парадигме индустриальной эпохи трудно признать подобную взаимосвязанность, вместо этого она имплицитно говорит учащимся, чтоважнее всего объем их минимальных знаний.

• Обучение сообщает «истину».

Система образования базируется на имплицитной теории, которую философы называют «наивным реализмом». Наивные реалисты– это люди, которые думают, что«то, чтоонивидят,–

208

Заключение. Эпилог

существует». Большую часть жизни мы живем как наивные реалисты, потому чтоданные наших чувств представляются стакой неотвратимой силой. Поэтому мысклонны относиться ксвоему восприятию каккабсолютному факту. Само посебе это непроблема, а характеристика человеческого восприятия. Проблема возникает, когда мыотказываемся признать то, что так происходит. В образовании индустриальной эпохи учителя обучают не так, как будто они сообщают социально

сконструированные взгляды илиинтерпретации, атак, будто сообщают истину. Люди учатся научным истинам, анемоделям реальности, польза которых доказана. Ониучатся одному правильному способу решать конкретную проблему, анесложностям различных точек зрения на одно и то же явление. Как следствие, понижается толерантность учеников кдвусмысленности иконфликтам иих навыки критического мышления не развиваются. Учащимся неудается увидеть возможные варианты человеческого понимания.

Вместо этого онипривыкают коблагороженным, корректным кусочкам знаний, со временем оказываясь глубоко фрустрированными идезориентированными сложностями жизни.

Умберто Матурана и Франсиско Валера разработали теорию биологических основ познания. Синтез биологических ипсихологической наук может быть суммирован впростой фразе: «Все сказанное сказано кем-то». Говоря об окружающей нас реальности, ниодин человек неможет быть истиной в последней инстанции Это биологически невозможно. Этот приглашает нас рассматривать науку иисторию каксоциальное явление, посредством которого сообщества людей договариваются обопределенных стандартах ипроцедурах итаким образом продвигают вперед непрестанно развивающееся совместное понимание, которое всегда несовершенно. Этот подход неподразумевает, чтонесуществует реальности, независимой отчеловеческого наблюдения,– онпросто констатирует, чточеловеческие существа немогут

делать абсолютные

утверждения ореальности.

В противоположность этому, наивный реализм соответствует дефицитарным взглядам наобучение иподкрепляет их, исходя изпревосходства знаний педагога инизкого качества знаний ученика.

209

О.Е.Баксанский. KОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КОНВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

• Учение индивидуалистично, и соревнование ускоряет учение.

Раз знание есть нечто такое, чем обладает педагог, аученики, предполагается, должны его получить, токнему обычно относятся так, будто оно принадлежит индивидам, а значит, учебный процесс видится как индивидуалистический. Предполагается, что отдельные ученики должны овладеть предметом, аучитель проверяет, насколько хорошо каждый ученик понимает пройденный материал.

В индустриальную эпоху люди утратили ощущение здорового равновесия между соревнованием и сотрудничеством. Онимогут сосуществовать. В действительности в наиболее здоровых живых системах они сосуществуют. Вконечном счете чрезмерная конкуренция не ограничивается выяснением того, кто побеждает, а кто проигрывает, ее последствия влияют навсех нас. Мыинтериоризуем конкурентность вкачестве основного ингредиента любой организационной обстановки. Влюбой обстановке мыначинаем видеть себя вбесконечной борьбе запобеду илипоменьшей мере заизбегание проигрыша. Хотя сегодня многие преподаватели разделяют озабоченность чрезмерной конкурентностью и сознают важность сотрудничества, образовательная практика вэтом вопросе остается амбивалентной.

Многие теоретики исходят из предположения, что основные инновации, особенно создающие новую промышленность, влекут за собой целый ансамбль новых технологий. Подобно технологическим инновациям, институциональные инновации, втом числе винституте образования, обычно возникают только как множество «инновационных

компонентов». Это приводит к созданию ансамбля новых идей иподходов, которые могут оказать поддержку дляширокого применения таких нововведений. Анализ показывает, чтосегодня существуют условия какраз длятаких инноваций.

Во-первых, вконцепции и работе конвейерной школы имеются очевидные признаки развала. Одним изего симптомов является неординарное напряжение– нетолько уучеников, ноиуучителей, администраторов и родителей. Другим – возрастающее

разделение «имущих» и«неимущих». Те, кто может себе это позволить, все больше отправляют своих детей вчастные школы, где ониполучают

210

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2021 / 2221 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]