Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании. Монография
.pdf
51
учебное среду, которая положительно поддерживать творческие идеи, в
котором можно использовать средства ИКТ.
4. Стимулирование самоуправления в формировании готовности
преподавателя к инновационной деятельности. Сущность менеджмента
педагога в классе заключается в создании «развивающей среды», в
котором и будет происходить саморазвитие личности. Относительно
процесса обучения ученые делают вывод, что «учить нельзя, нужно
только учиться». Такое осознание своей функции в учебном процессе
качественно меняет мышление педагога и стимулирует его на создание
новых средств, способов управленческой деятельности, что в свою
очередь ведет педагога к саморазвитию и самоуправления
(самоменеджмента) [8, с. 16].
Ученые рассматривают самоменеджмент как управляющую
систему, которая направлена личностью на себя. Элементами
самоменеджмента выступают внутренняя активность личности,
рефлексивность, глубинный потенциал и способность к
самоорганизации, самоутверждения и самореализации; умение
управлять собой, четко планировать свое рабочее и свободное время,
способность к самомотивации, самостоятельности и
самосовершенствованию.
1.4. Педагогическая диагностика формирования
готовности преподавателя к инновационной деятельности
Диагностика является одним из важнейших звеньев любой
педагогичной деятельности, неотъемлемой частью дидактического
процесса, средством для анализа образовательного процесса и
определения его результатов с целью их совершенствования.
Применение педагогической диагностики в инновационной
деятельности учителя, специалиста в области образования во многом
зависит от следующих факторов: развития теории и научно обоснованной
методологии педагогической диагностики; эффективной организации
педагогического диагностирования, которое включает технологию и
квалиметричные методики измерения; оптимального выбора
релевантных средств и способов реализации целей, таким образом, чтобы
действия были точными и экономными; специальной профессиональной
подготовки специалистов педагогического диагностирования.
52
Среди основных принципов педагогичной диагностики и контроля,
которые выделяются большинством ученых, назовем принципы
объективности, систематичности и всесторонности (всеохватности). Так,
объективность заключается в научно обоснованном содержании
диагностических тестов (заданий), диагностических процедур, равном
отношении педагога ко всем ученикам, использовании научного подхода
к оценке явлений, формулирование умозаключений.
Принцип систематичности отражается в необходимости
проведения регулярного диагностического контролирования на всех
этапах дидактического процесса в отличие от эпизодического.
Всеохватность предполагает тематичность и полноту контроля и
оценивания и сосредотачивает внимание на необходимости полного
охвата всего круга вопросов.
Диагностика инновационной деятельности осуществляется в три
этапа:
− к реализации инновации (включает в себя констатацию
проблем профессиональной готовности, имеет преимущественно
аналитический характер);
− во время осуществления инновационной деятельности (имеет
конструктивно - преобразующий характер и связан с оперативной
доработкой инновации);
− после реализации, внедрение инноваций в педагогический
процесс (происходит сопоставление целей и полученных результатов).
Для многокритериальной педагогической диагностика
инновационной деятельности учителя. Голуб Г.Б. [17, с. 23] предлагает
использовать следующие количественные и качественные параметры
различных показателей инноваций.
Подчеркнем, что разработанная модель готовности преподавателя
к инновационной деятельности – это авторская схема описания
инновационной деятельности в единстве деятельностных и личностных
сторон, представлена системой интегративных характеристик
мотивационно-аксиологического, когнитивного, операционнодеятельностного, эмоционально-волевого, креативноисследовательского, рефлексивно-оценочного компонентов.
Интегративные компоненты готовности к инновационной деятельности
охватывают наиболее существенные взаимосвязи ведущих признаков
инновационности личности преподавателя в различных
социокультурных пространствах, детерминирующих ее развитие, а также
могут выступать объектом формирования и совершенствования.
53
Эффективность формирования готовности преподавателя к
инновационной деятельности в значительной степени зависит от
определения ее уровневой характеристики. Следовательно, важно
учитывать распространенное в педагогической науке представление об
уровне как о степени, величине развития явлений и факте
дифференцировки по группам. Уровень сформированности того или
иного образования устанавливают (согласно определенным критериям)
как условную меру, позволяющую понять явление и на этом основании
дать ему оценку. Для построения критериального аппарата выбран путь
применения от общих до частичных критериев, основывающихся на
содержании компонентной структуры готовности преподавателя к
инновационной деятельности.
Критерий (от греч. kritērion– средство для суждения) – признак,
благодаря которой происходит оценка, определение или классификация
явления или процесса.
Проблему определения критериев и показателей в педагогическом
исследовании прорабатывали такие известные педагоги как: Ю.
Бабанский, В. Барабанщиков, П. Городов, В. Ягупов и др. Так, А.
Барабанщиков приводит несколько определений критериев: а) это
показатель, объективное проявление чего-либо;
б) это психологическая установка диагноста; в) это мерило, то есть
правило, которым надо пользоваться при диагностировании; г) это
вопросы опросника, анкеты, теста и т. п [19, с. 15].
Для педагогического исследования важным является определение
критерия того явления (процесса), на которое направлено исследование.
А. Маркова выделяет следующие группы критериев: объективные и
субъективные; результативные и процессуальные; нормативные и
индивидуально-вариативные; имеющихся и прогностических уровней;
профессионального обучения и творчества; социальной активности и
профессиональной пригодности; качественные и количественные [34, с.
56].
Как отмечает В.Н. Гуров, показатели фиксируют определенное
состояние или уровень развития определенного критерия. Показатель –
это явление или событие, по которым можно судить о динамике
определенного процесса [19, с. 17].
Несмотря на некоторую условность, критерии являются идеальным
образцом для сравнения с реальными явлениями, с их помощью можно
установить степень соответствия, приближения к заданной модели
сформированности того или иного педагогического явления. Критерии
54
дают возможность выяснить, каким образом и с какими затратами можно
достичь результата педагогического воздействия, в нашем случае –
сформировать готовность преподавателя к инновационной деятельности.
Компонентом критерия есть показатель, который является
типичным и конкретным проявлением одной из существенных сторон
определенного качества личности. Его использование помогает оценить
качество и уровень ее сформированности.
Как уже отмечалось, готовность будущих учителей к
инновационной деятельности состоит из пяти компонентов:
мотивационно-аксиологического, содержательно-когнитивного,
операционно-деятельностного, креативно-исследовательского,
рефлексивно-оценочного. Данные компоненты обусловливают
соответствующие критерии готовности к инновационной деятельности,
связанные с ценностной сферой, мотивацией, знаниями, умениями,
способностями, каждый из которых имеет специфические признаки
сформированности. К каждому из критериев должен быть разработан
инструментарий исследования, одновременно для всех применяется
единая система уровней проявления, которая делает возможным
сравнение различных аспектов готовности и обобщение полученных
результатов. Следовательно, можно определить уровни как по каждому
компоненту готовности преподавателя к инновационной деятельности
отдельно, так и в целом.
Рассмотрим критерии готовности будущих учителей к
инновационной деятельности. Основным критерием проявления
мотивационно-аксиологического компонента готовности учителя к
инновационной деятельности нами была определена мера осознания
ценностей будущим учителем, его стремление к профессиональному и
личностному саморазвитию и самоопределению через овладение
инновационной деятельностью.
Соответственно, выбраны следующие показатели
сформированности мотивационно-аксиологического компонента:
− наличие мотивации и потребности к осуществлению
инновационной педагогической деятельности;
− сформированность системы ценностей педагогической
деятельности;
− сформированность установки на профессиональное
становление и развитие.
Диагностическим инструментарием уровня сформированности
мотивационно-аксиологического компонента готовности преподавателя
55
к инновационной деятельности предлагаем использовать анкету
«Определение мотивов и системы ценностей педагогической
деятельности», а также методику оценки профессиональной
деятельности педагога К. Замфир в модификации А. Реана, методику П.
Ядова и н. Кузьминой.
Критерием содержательно - когнитивного компонента готовности
учителя к инновационной деятельности можно рассматривать степень
понимания сущности, особенностей и требований инновационной
деятельности, наличие когнитивных и гносеологичных компетенций.
Эмпирическими показателями этого критерия могут выступать:
− сформированность обобщенных знаний об инновационной
педагогической деятельности;
− наличие когнитивных компетенций;
− наличие гносеологических компетенций.
Для диагностики содержательно-когнитивного компонента
готовности учителя к инновационной деятельности считаем
целесообразным использование теста на определение уровня развития
когнитивных и гносеологичных компетенций в области инноваций.
Уверенность в наличии обобщенных знаний о педагогической
деятельности являются проявлением самооценки личности, которая хотя
и является достаточно субъективным показателем, однако может
свидетельствовать о выраженность этого компонента готовности к
инновационной деятельности. Для диагностики этого показателя можно
предложить исследуемом оценить уровень самооценки субъектами
обучения обобщенных знаний о педагогической деятельности. Уровень
самооценки может свидетельствовать о том, насколько будущие учителя
осознают себя как субъектов педагогической деятельности, в какой мере
они ощущают собственную готовность к педагогической деятельности.
Дополнительно необходимо проверить способность опрашиваемых
указать, каких именно знаний по инновациям в педагогической
деятельности им не хватает. Это даст возможность выяснить уровень
осознанности респондентами относительно перспектив дальнейшего
совершенствования педагогической деятельности.
Основным критерием деятельностного компонента считаем мере
способности создавать, внедрять и адаптировать инновации в
педагогической деятельности в целом. Показателями критерия
являются:
− наличие умений и навыков владения технологиями
инновационной педагогической деятельности;
56
− наличие умений конструировать и проектировать учебно-
воспитательный процесс;
− владение инновациями в учебно-воспитательной и творческой
деятельности;
То есть основным показателем сформированности деятельностного
компонента готовности к инновационной деятельности учителя является
сформированность организационных, развивающих и коммуникативных
компетенций.
Критерием креативно-исследовательского компонента является
степень развития педагогического мастерства и творчества,
сформированности положительной Я-концепции.
Показателями данного критерия являются:
− сформированность позитивной Я-концепции;
− развитость креативности и инновационности личности;
− сформированность исследовательской, творческой и
самообразовательной исследовательской компетенций;
− развитость педагогического мастерства и творчества.
Критерием рефлексивно-оценочного компонента является степень
сформированности рефлексивной поведения преподавателя.
Показателями данного критерия являются:
− владение саморегуляцией и рефлексией;
− овладение рефлексивными и прогностическими умениями;
− наличие высокого уровня самоконтроля;
− развитие адекватной профессиональной и личностной
самооценки;
− сформированности положительной Я-концепции.
Таким образом, разработана структура готовности преподавателя к
инновационной деятельности как единство пяти компонентов –
мотивационно-аксиологического, содержательно-когнитивного,
операционно-деятельностного, креативно-исследовательского,
рефлексивно-оценочного, а также соответствующие критерии и набор
показателей, позволят диагностировать уровни готовности к
инновационной деятельности (пассивный, поисковый и креативный).
Определены критерии и их показатели позволяют выделить три
уровня готовности преподавателя музыки к инновационной
деятельности:
− пассивный уровень (низкий) характеризуется низкой
мотивацией к овладению инновационной деятельностью и творческой
самореализации; элементарной теоретической подготовкой по сущности,
57
особенностей и требований, которые инновационная деятельность
предъявляет к личности учителя; неспособностью внедрять инновации в
педагогической деятельности; непониманием системы ценностей
будущим учителем; низким уровнем сформированности качеств и
способностей, способствующих инновационной деятельности;
несформированностью позитивной Я-концепции;
− поисковый уровень (средний) характеризуется наличием
побудительных мотивов к овладению инновационной деятельностью и
творческой самореализации, достаточной теоретической подготовкой по
сущности, особенностей и требований, которые инновационная
деятельность предъявляет к личности учителя; частичной способностью
внедрять инновации в педагогической деятельности; частичным
осознанием системы ценностей будущим учителем; достаточным
уровнем сформированности качеств и способностей, способствующих
инновационной деятельности; сформированностью позитивной Я концепции;
− креативный уровень (высокий) характеризуется осознанной и
аргументированной мотивацией к овладению инновационной
деятельностью и творческой самореализацией; основательной
теоретической подготовкой по сущности, особенностей и требований,
которые инновационная деятельность предъявляет к личности учителяноватора; способностью создавать и внедрять инновации в
педагогической деятельности; осознанностью системы ценностей
будущим учителем; высоким уровнем сформированности качеств и
способностей, способствующих инновационной деятельности;
положительной Я-концепции.
Исследование доказало, что от низшего до наивысшего уровня
сформированности готовности к инновационной деятельности будущих
учителей в процессе внедрения соответствующей технологии проходили
четыре этапа: подготовительный, ценностно-ориентационный,
содержательно-деятельностный, оценочно-корректирующий,
обеспечивающих комплексное формирование компонентов готовности к
инновационной деятельности (мотивационно-аксиологического,
содержательно-когнитивного, операционно-деятельностного,
креативно-исследовательского, рефлексивно-оценочного), которые
делали возможным овладение инновационной деятельностью в
определенных социокультурных пространствах (микропространстве,
мезопространстве, макропространстве и мегапространстве).
58
Первый этап – подготовительный, должен обеспечивать
конструирование содержания обучения, адекватный задачам подготовки
будущих учителей к инновационной деятельности в целом. Целью
данного этапа является общее ознакомление будущих учителей с
проблематикой инновационной деятельности педагога и формирования
базовых знаний и умений по инновационной деятельности.
Данная цель требовала решения таких задач:
− формирование у студентов обобщенной смысловой установки
и мотивации для овладения готовностью к инновационной деятельности;
− предоставление и усвоение знаний об инновационной
деятельности учителя;
− овладение рефлексией и навыками самопознания;
− освоение средств невербального общения.
Решение поставленных задач происходило с помощью применения
таких общенаучных методов как: монографический, объяснение,
поощрение, самоанализ, самопознание и специфических –
эвристическая беседа, дискуссия, проблемное рефлексирование и тому
подобное, которые обеспечивали интеграцию психолого-педагогических
дисциплин и профессиональных предметов, интенсификацию процесса
обучения.
Метод профессионально-проблемного рефлексирования является
основой "рефлексивных уроков", построенных на привлечении
участников в процесс обучения с его последующим анализом. Имея
общие корни с методами микрообучения и имитационных игр, данный
метод профессиональной подготовки имеет свою специфику и
преимущества. В отличие от методов обучения, построенных на
моделировании педагогических ситуаций, рефлексивные уроки
стимулируют профессиональное мышление и действия участников в
психологически реальной атмосфере обучения, вызывая личные
переживания.
Метод невербального общения обеспечил овладение
коммуникационной взаимодействием между индивидами без
использования слов (передачу информации или влияние друг на друга
через интонации, жесты, мимику, пантомимику, изменение мизансцены
общения), то есть без речевых и речевых средств, представленных в
прямой или какой-либо знаковой форме. Ведь правильная
интерпретация невербальных сигналов является важнейшим условием
эффективного общения.
59
Второй этап – ценностно-ориентационный – стимулирование
развития профессионально-педагогической направленности будущих
учителей на формирование готовности к инновационной деятельности.
Целью данного этапа было общее ознакомление будущих учителей с
особенностями инновационной деятельности в микропространстве.
Данная цель требует решения таких задач:
− формирование обобщенных инновационных педагогических
знаний, необходимых на уроках;
− обогащение инновационного педагогического опыта;
− овладение методической и педагогической компетентностью.
Решение поставленных задач происходило посредством
применения таких форм и методов как: проблемная лекция,
моделирование педагогических ситуаций и тому подобное. Студентом
желательно прочитать проблемную лекцию" Инновационная
деятельность учителя" и ознакомить их с методикой проведения
проблемной лекции. Для ее конструирования необходимо провести
выделение трех основных компонентов:
− вступление и постановка проблемы;
− проблемное изложение фактического материала –
коллективная формулировка выводов.
Метод проблемной лекции желательно закрепить на практике при
составлении студентами собственной проблемной лекции, тему которого
они выбирают самостоятельно. Так, особенно важным является
привлечение будущих учителей к осознанию и систематизации именно
качеств и характеристик личности, которые необходимы учителю для
внедрения и адаптации инноваций в микропространстве.
Третий этап - содержательно-деятельностный - формирование
содержательного, деятельного творчества креативно-исследовательского
компонентов готовности преподавателя к инновационной деятельности.
Целью данного этапа было ознакомление будущих учителей с
особенностями инновационной деятельности в пространстве
общеобразовательного учебного заведения. Данная цель требовала
решения таких задач:
− овладение инновационными методами педагогической
деятельности;
− продолжение формирования креативности и
инновационности личности.
Решение поставленных задач происходит с помощью применения
таких форм и методов как: структуризация педагогической информации,
60
создание портфолио, тренинга креативности и инновационности тому
подобное.
Четвертый этап – оценочно-корректирующий – анализ и оценка
полученных студентами результатов для дальнейшей их корректировки.
Целью данного этапа было ознакомление будущих учителей музыки с
особенностями инновационной деятельности на национальном и
международном образовательных пространствах (макропростор,
мегапростор), обобщить знания, полученные на предыдущих этапах и
методом рефлексии постичь собственную готовность к инновационной
деятельности. Данная цель требовала решения таких задач:
− овладение поликультурной и информатической
компетенциями;
− обогащение опыта научно-исследовательской работы;
− формирование собственной инновационной педагогической
позиции;
− рефлексия собственной готовности к инновационной
деятельности.
Решение поставленных задач происходило посредством
применения таких форм и методов как: анализ опыта работы; модель
позиционного обучения (Н. Веракса) и др, используемых как в процессе
творческой проработки студентами спецкурса «Основы инновационной
деятельности учителя», «Инновационные педагогические технологии»,
так и во время проведения педагогической практики в школе.
Целесообразно предложить студентам практикум «Учитель как
исследователь», который позволяет углубить знания и умения по научноисследовательской деятельности студентов. Ведь глубокое понимание
сущности педагогических явлений, инновационное решение
неординарных задач обучения невозможны без овладения методами
научного познания, ознакомление с логикой научно-исследовательского
процесса, опыта анализировать тенденции и предвидеть его дальнейшее
развитие.
Студентам можно предложить задания для самостоятельной
работы, что предполагало составление: кроссвордов по теме; перечень
определений ключевых понятий курса с ссылкой на источники;
аннотирование статей (несколько из одной темы), книги или раздела,
тесно связанные с темой; написание эссе, рефератов и докладов, по
определенным преподавателем темам и инициированных собственному
желанию.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]