Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 224 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

организация в образовательных системах развивающей среды, на позициях сотрудничества и диалога; воспитание гуманистического отношения к культуры, природы, других людей, самого себя.

Реализация гуманистического подхода в сфере образования напрямую связана с подготовкой учителя-гуманиста, гуманизацией педагогического образования, что предполагает становление и развитие студентов как личности и профессионале.

На наш взгляд, формирование готовности преподавателя к инновационной деятельности целесообразно рассматривать в контексте общей гуманизации высшего образования и положить в основу инновационной подготовки базовые ценности человечества, помощь в реализации собственного творческого потенциала.

Методологическая ценность системного подхода концентрируется в его поле функциональности: он выступает и как принцип отражения мировоззренческого уровня исследования, так и играет роль универсального метода научного познания и регулятива его технологии.

С позиции общей теории систем понятие «система» является обще методологическим и определяется как множество взаимосвязанных элементов, образующих целостность, устойчивое единство со средой, которой присущи интегрированные свойства и закономерности. Системный подход как методологический средство в онтологическом и гносеологическом плане предполагает создание единой модели объекта как целого, выполняет функцию средства организации исследования педагогического процесса. Изучение структуры системы, ее системообразующих связей, функционирования и развития, управления ею, являются системными, если соблюден основной методологический принцип – целостности системы.

Системный подход к характеристике педагогических явлений требует: во-первых, определение понятия «педагогическая система»; вовторых, построения теоретической модели педагогических систем; втретьих, доведение производительности предложенной теоретической модели.

Таким образом, инновационную деятельность и процесс формирования готовности к ней будущих учителей, следует рассматривать как весьма специфическую и структурированную педагогическую систему, состоящую из различных компонентов, элементов и их функциональных взаимосвязей, которые требуют обоснованного выявления и теоретического моделирования. Осознание системности явления готовности учителя к инновационной

деятельности, предотвращает односторонность, статичности, механичности понимания сущности данного феномена.

Сущность акмеологического подхода к профессиональному образованию заключается в выявлении закономерностей, условий и факторов, стимулирующих самореализацию творческого потенциала человека и пути ее развития творческой готовности к предстоящей деятельности [12, с. 25].

Приоритетными признаками акмеологического подхода является:

1) ориентация на "акме" – доступное совершенствования во всех

аспектах жизни и деятельности человека;

2) всестороннее развитие сознания и деятельности групп идеями

совершенствования, убежденность в возможности массового совершенствования;

3) оптимистичный взгляд на человека и его будущее,

выраженный в антропологическом акмеизме, и предлагающий широкое использование акмеологического проектирования высших достижений отдельными лицами, а также группами [19, с. 12].

При применении акмеологического подхода к процессам обучения и воспитания необходимо ориентироваться на потенциал субъекта учения, на его индивидуальность, при этом учитывая, что у каждого индивида собственная вершина восхождения. Основной категорией данного подхода выступает самореализация как деятельность человека по наиболее полной реализации собственного потенциала, достижение вершин собственных возможностей [19, с. 9].

Итак, акмеологический подход позволяет рассматривать процесс формирования готовности к инновационной деятельности как необходимой предпосылки самосовершенствования преподавателя музыки на пути его дальнейшей самореализации.

Компетентностный подход обеспечивает изучение закономерностей построения и функционирования деятельностного процесса, раскрытия всей сложности деятельности учения, выявление ее содержательных и структурных особенностей, определение многообразия взаимоотношений личности специалиста с предметами, средствами и продуктами педагогической деятельности, с субъектами педагогического процесса.

В. Химинец понятие "компетентностный подход" понимает, как направленность образовательного процесса на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности.

[61, с. 46].

Заактуализируем, что компетентностный подход ставит на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие в познавательной, технологической и психической деятельности, в сферах этических, социальных, правовых, профессиональных, личных взаимоотношений. Учитывая это, указанный подход предусматривает такой вид содержания образования, который не сводится к знаннево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций [9, с. 14].

Следовательно, компетентностный подход смещает акценты с процесса накопления нормативно определенных знаний, умений и навыков в плоскость формирования и развития у будущих учителей способности практически действовать и творчески применять приобретенные знания и опыт в различных ситуациях. Это требует от преподавателя сместить акценты в своей учебно-воспитательной деятельности с информативной к организационно-управленческой плоскости.

В новых социально-экономических условиях возрастает значение интеграции образования, которая раскрывает перед преподавателем новые педагогические возможности. Они требуют способности к комплексному видение образовательных и общественных процессов, понимание проблематики межпредметных интеграций, которая является основой обучения в профессиональной школе.

Интеграционный процесс в обучении составляет междисциплинарный движение знания к целостности, которая предусматривает системное изучение объекта, выступает логическим результатом изменений в каждой из взаимодействующих систем знаний и является источником возникновения новых тенденций к их интеграции. Понятие интеграции знаний трактуется как целостный процесс взаимодействия и взаимопроникновения различных систем знаний, который выражается в возникновении их интегрированных форм, обобщающих теорий и «сквозных» методов познания, уплотнении и взаимообмене информации, диалектизацией и логизацией, фундаментализацией и специализацией, усилении междисциплинарности и комплексности, в результате чего создается новая интегративная целостность, что проявляется через единство противоположных процессов конвергенции и дивергенции [19, с. 18].

Таким образом, интеграционный подход направляет формирования готовности к инновационной деятельности в контексте взаимодействия и

интеграции психолого-педагогичной и музыкально-педагогической подготовки учителя, что позволяет будущему учителю осознать целостность и синкретичность будущей педагогической деятельности.

Синергетический подход кардинально меняют традиционные представления о познавательный процесс в рамках высшего учебного заведения, трактуя его как организм, способен к самокорректировке и поиска новых альтернативных путей развития. Методология синергетического подхода базируется на принципах:

− самоорганизации, когда развитие системы происходит в

направлении, определенном ее собственной структурой в процессе обмена информацией, который осуществляется в каждой точке такой системы, а не только на ее границах;

− самоструктурирование как определение архитектоники и

композиции системы в каждый конкретный период ее существования исключительно внутренними свойствами самой системы;

− резонансности управления как эффективности топологически

правильно организованного воздействия;

− многовариантности путей эволюции системы, обусловленной

нелинейностью причинных цепей [1, с. 58].

Фундаментальные положения синергетического подхода открывают качественно новые возможности для понимания и решения проблемы формирования готовности к инновационной деятельности. Ведь профессиональное и личностное развитие педагога нельзя считать планомерно-постепенным, линейным, бесконфликтным процессом, он обязательно сопровождается кризисами, которые предопределяют перестройку профессиональной картины мира педагога, его ценностных ориентаций, их иерархию, стимулируя собственную самоисследовательсную и самообразовательную активность.

Из выше изложенного делаем вывод, что благодаря открытости, многоуровневости, нелинейности инновационной деятельности, ей, как системе, присущи синергетические свойства, а, следовательно процесс формирования готовности выступает специфической формой самодетерминации, самопроектирования, в первую очередь, педагога как профессионала, так и преподавателя музыки, что дает ему возможность выходить на качественно новые уровни собственного профессионального и личностного саморазвития. Данные положения раскрывают сущность синергетического эффекта в нашей парадигме исследования.

Методология культурологического подхода дает четкое представление о наполнении ценностей и технологий личностным

смыслом лишь в процессе творческой педагогической деятельности, что обеспечивает полноту и целеустремленность личностной профессиональной самореализации педагога.

Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационных и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные основы содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность взрослого и ребенка. Этот подход позволяет рассматривать сферу образования сквозь призму системообразующих понятий, среди которых выделим следующие:

− субъект-объект-субъектные (ценность, качество, культурная

норма, культурный интерес и др.);

− субъект-субъектные (культурная деятельность, культурное

самоопределение, культурное развитие (саморазвитие), глубинное общение, совместимость, насыщенность событиями);

− объект-субъектные (социокультурная (культурная) ситуация,

социокультурный (культурный) контекст образования, культурные модели, мультикультурная (культурная) среда образовательных систем) [3, с. 19].

Следует отметить, что культурологический подход делает возможным определение трех основных взаимообусловленных проблемно - смысловых аспектов образования:

− личностного роста (самоопределения, саморазвития,

самореализации) посредством развития структур культурной деятельности, сдвигов в личностном культурном творческом опыте, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;

− роста уровня культуры (т. е. качества и степени выраженности

ценностного содержания) отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;

− развития и роста уровня культуры образования как сферы в

целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъективных сред, моделей, форм и механизмов организации) [22, с. 47].

Таким образом, данный подход обусловливает необходимость рассмотрения проблемы готовности к инновационной деятельности как составляющей профессионального становления преподавателя, что

позволяет преодолеть тенденции развития безличностной, абстрактноформальной педагогики, а формирование инновационности педагога рассматривать в контексте его общей профессиональной культуры.

Посредственный подход трактуется как концепция, ориентированная на управление процессом развития тех, кто учится через специально созданную среду. Отметим, что инновационная среда выступает контекстом развития и формированию готовности учителя к инновационной деятельности. Поэтому, середовий подход, с одной стороны, ориентирован на создание инновационного образовательного среды, а с другой – на привлечение учителей к инновационной деятельности, трансформируя ее из контекста их развития в средство формирования инновационности педагога [8, с. 5].

Андрагогический подход позволяет охарактеризовать учителя как индивида и специалиста, который учится на протяжении всей жизни, а затем проходит определенные этапы становления и развития, достигая мастерства [39, с. 97].

Только интеграция в систему и использование указанных подходов комплексно создает предпосылки для понимания и постижения сущности феномена готовности к инновационной деятельности и эффективного ее формирования у будущих учителей Ведущим подходом в нашем исследовании является синергетический подход, который наиболее существенно отражает инновационную деятельность, создавая после внедрения инноваций синергетический эффект согласно нашей парадигме исследования.

1.3. Концептуально-технологическая модель

формирования готовности преподавателя к инновационной

деятельности

Поскольку в соответствии с положениями общенаучной теории деятельности, любое действие начинается с постановки цели, что предполагает наличие образа желаемого результата, то для успешности формирования готовности будущих учителей к осуществлению инновационной педагогической деятельности необходимо создание соответствующей модели.

Заметим, что использование моделей в качестве заменителя служит в настоящее время одним из главных признаков научного подхода и в познании, и в практической деятельности. В последнее время

исследователи в своих работах стали чаще употреблять категорию «модель», понимая под ней специально сконструированную для исследования систему, которая отражает основные свойства объекта, что изучается.

Модель характеризуется:

1) формированием целей и установлением их иерархии по

значимости;

2) получением максимального эффекта в конечном результате,

который связан с достижением поставленных путем сравнительного анализа альтернативных путей и выбора оптимальных методов;

3) качественной оценкой целей и средств их достижения.

По мнению В. Штофа, определение модели содержит четыре признака:

− модель – это мысленно представленная или материально

реализованная система;

− она отражает объект исследования;

− она способна заменить объект;

− ее определение дает новую информацию об объекте [19, с. 11].

Под моделированием в психолого-педагогической науке понимается процесс построения и исследования модели. В педагогическом словаре это понятие рассматривается как условный образ, схема конечного результата, созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая существенные для цели познания стороны объекта, что изучается (элементы, свойства, отношения, параметры), и благодаря этому система находится с объектом в таких отношениях замещения и сходства, при которых ее исследования выступает опосредованным способом получения знаний об этом объекте [25, с. 133].

По свойствам модели можно узнать о существенные свойства объекта, поэтому именно создание модели формирования готовности будущих специалистов филологического направления в педагогической деятельности позволяет спроектировать этот процесс, то есть определить его закономерности, принципы, особенности, проанализировать основные этапы, спрогнозировать вероятный результат. Создание концептуальной модели формирования готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности обеспечивает реализацию упреждающего подхода с учетом требований современного высшего образования к уровню подготовки современного учителя [57].

Проектируемая нами модель системы формирования конкурентоспособности учителя имеет признаки технологии. Ее технологичность обуславливается концептуальностью (методологической и теоретической основой), системностью (целостностью цели, содержания, средств, результатов), процессуальностью (формами и методами педагогического процесса, его диагностикой), технологическим арсеналом, так называемым, инструментарием.

Рассмотрение личности учителя-инноватора дал возможность выделить внутренние личностные качества, характеристики и процессы, что является основой для овладения инновационной деятельностью в рамках всех социокультурных пространств педагогической деятельности. К базовым внутренних личностных качеств и характеристик учителяинноватора относятся: креативность, инновационность, активность, самостоятельность, адаптивность, позитивная Я-концепция, саморегуляция, рефлексия и личностная профессиональная позиция. Эти качества определяем, как основу для формирования готовности к инновационной деятельности [20, с. 12].

Рассматривая готовность педагога к инновационной деятельности как сложное интегративное новообразование личности, подчеркнем, что именно взаимодействие его структурных компонентов обеспечивает: творческую направленность педагога; инновационную осведомленность учителя; его технологическую вооруженность в сфере проблем педагогической инноватики; оперативную самокоррекцию и оценку уровней готовности к инновационной деятельности у себя и других.

Использование для анализа инновационной деятельности учителя подхода градаций факторов социализации личности, позволил выделить четыре подструктуры: микро-, мезо-, макро - и мегапросторы. Каждый из социокультурных пространств инновационной деятельности требует формирования необходимых качеств, овладению инновационными знаниями и методами, отдельными видами деятельности.

Так, микропростор инновационной деятельности учителя рассматривается на уровне социокультурного пространства урока, то есть на уровне инновационных методов, форм и средств работы с учащимися – от адаптации известных инновационных методов к созданию собственных. Структура инновационной деятельности учителя в рамках микропространства и в соответствии с синергетическим подходом, требует рассматривать ее как единство и сформированность определенных компетенций: психолого - педагогических,

профессионально -педагогических, методических, поскольку, по нашему мнению, именно их единство и взаимодополняемость позволит овладеть будущему учителю обобщенными способами деятельности и использовать инновации в педагогическом пространстве урока.

Мезопростор инновационной деятельности учителя представлена на уровне социокультурного пространства школы, ведь учитель должен создавать и внедрять инновации в ходе организационной, воспитательной и других видов деятельности не только на уроке, но и вне урока.

Макропростор предусматривает инновационную деятельность учителя в рамках национальной образовательной системы, который требует участия в российских конференциях и семинарах, обмен опытом с коллегами, проведение собственного научного исследования, написание учебников и учебных пособий, участие в национальных образовательных проектах. Макропростор инновационной деятельности должно обеспечить сформированность методологической культуры и нуждается в понимании сущности педагогических явлений, овладение методами научного познания, ознакомление с логикой исследовательского процесса, опыта анализировать и предвидеть его дальнейшее развитие.

Мегапростор предусматривает, в широком понимании, планетарный охват, а в контексте Болонского процесса рассмотрение проблемы инновационной деятельности учителя, особенно важным является европейское образовательное пространство, включающее: знание языков, поликультурное и информационную компетентности, которые дают возможность овладевать инновациями за пределами страны [19, с. 7].

Среди современных научных исследований есть много различных трактовок структуры готовности к инновационной деятельности.

Так, ученые в структуре готовности к инновационной деятельности выделяют мотивационный, когнитивный, креативный и рефлексивный компоненты, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. К когнитивному компоненту можно отнести совокупность знаний, умений и навыков по применению инновационных технологий в собственной профессиональной деятельности. Его широко характеризуют глубина знаний специалиста, сформированность умений, навыков и стиль его мышления. Креативный компонент реализуется в умении творчески мыслить, оригинально решать технологические задачи, открытости к инновациям, стремящиеся к импровизациям и экспромтам.

Рефлексивный компонент реализуется через рефлексивные процессы: самооценивание и оценивание другого, самопонимание и понимание другого [17, с. 18].

Интересной для рассмотрения является структура исследуемой нами готовности, представленная В. Сластениным и Л. Подымовой, состоящей из следующих компонентов: мотивационного, технологического, рефлексивного, креативного [51, с. 45].

К. Макагон в структуре готовности к инновационной деятельности выделяет мотивационно-ориентационный, содержательнооперационный и оценочно-рефлексивный компоненты [3, с. 19].

Мотивационно-ориентационный компонент выполняет основную функцию во время подготовки к инновационной деятельности, а также в процессе становления личности как профессионала. По мнению исследовательницы, функциями данного компонента готовности к инновационной деятельности являются: пробуждение у специалиста личностно значимого отношения к объекту и предмету его деятельности; приобретение навыков анализа и стремление к активному решению нестандартных ситуаций, интереса к планированию и освоению инноваций; формирование настроения и постоянной ориентации на инновационную деятельность.

Функциями содержательно-операционного компонента являются: формирование готовности к продуктивному творчеству; получение и обогащение информации о сущность и структуру поисковой деятельности; реализация умений оперировать информацией в различных сферах инновационной деятельности.

Оценочно-рефлексивный компонент готовности к инновационной деятельности отражает навыки и умение анализа инновационного процесса, его корректировка, прогнозирование развития. То есть, это осознание творческой направленности представленного вида деятельности и мобилизации всех ресурсов на достижение поставленных целей по освоению инноваций.

Основной функцией оценочно-рефлексивного компонента является выработка навыков самоконтроля и самооценки, умение объективно соотнести уровень развития личностных качеств, обеспечивающих готовность к инновационной деятельности с социальными нормами.

Однако не существует единства у ученых относительно структуры готовности учителя к инновационной педагогической деятельности.

Готовность к инновационной деятельности можно рассматривать в разном контексте, например, Н. Артюшина рассматривает ее в контексте

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 224 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]